# Доселе служат нам образцами...

Анатолий Иванович Каменев

Каменев Анатолий ИвановичДоселе служат нам образцами...Создан: 07/04/2011, изменен: 07/04/2011, 58kФрагмент: Политика============================================================

Доселе служат нам образцами...

МЫСЛИ О ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ

(Фрагменты)

Н.Н.Головин

(1875-1944)

Не жажда критики или осуждения рукой написавшего эти строки.

Руководили лишь любовь к родной армии и страстное желание вновь увидеть после тяжелой годины неудач минувшей войны, победу, осеняющую знамена нашей геройской армии, умеющей проливать свою кровь беззаветно, а потому и имеющей право требовать от своих руководителей умения и знания.

*

В минувшие эпохи, когда войны были часты и продолжительны, военному делу можно было учиться на самой войне.

Война была лучшей школой.

Офицер имел возможность во всех чинах приобретать боевой опыт. Младшим офицером он учился командовать ротой на примере своего ротного командира; ротным командиром он подготавливался на войне же командовать батальоном и т.д.

Боевой опыт был почти беспрерывным.

Само военное искусство в минувшие эпохи было значительно проще и его развитие шло медленным темпом.

В настоящую войну большие войны становятся редкими и менее продолжительными. Во всех армиях крупнейших Европейских государств, за исключением России, многие генералы совершенно не имеют боевого опыта, а те, которые и имеют, то только опыт младшего офицера. Да и этот опыт в современную эпоху быстрого развития техники, ведущего к значительным изменениям в приемах ведения боя и войны, имеет очень относительную ценность.

Нужно помнить, что в настоящую эпоху даже опыт только что минувшей войны явится в будущей войне во многих отношениях устарелым.

К войне будущего приходится готовиться усиленною работой мирного времени. Приходится призвать на помощь всю силу человеческого ума, его способность к предвидению, и таким образом, выковать то учение, которое в ближайшей войне будет только испытываться.

*

Ярким показателем этой способности современной эпохи военного искусства может послужить прусская армия.

После 1815 г. она в течение 50 лет пребывала в мире.

Но во время этого длительного промежутка времени в ней совершалась большая подготовительная работа.

Руководимая высоко просвещенными умами армия готовилась к будущей войне и, когда она была призвана к делу, то нанесла ряд поражений Австрии и Франции.

Последняя же обладала боевым опытом, введенных за то время, когда Пруссия пребывала в мире.

*

Таким образом, современная эпоха требует значительной подготовительной работы офицеров в мирное время.

Теперь, более чем когда-либо победа и поражение решаются еще в мирное время.

*

При подготовке офицерского состава на первом месте следует поставить подготовку высшего командного состава.

*

Высшая военная школа дает офицерам высшее военное образование и этим способствует подготовке высшего командного состава.

Не думаю, что значение высшего военного образования могло бы в принципе кем-либо серьезно оспариваться. Все возражения, которые можно слышать выражают не отрицание идеи высшего образования, а заключают в себе отрицание тех форм, в которых это высшее образование преподносится. Поэтому, необходимо несколько остановиться на рассмотрении вопроса о воплощении в жизнь идеи высшего военного образования, вопроса, который возбуждает многочисленные споры.

*

Остановим раньше наше внимание на вопросе более общем и, пожалуй, возбуждающем в настоящее время еще большее количество споров, а именно на образовании вообще.

Какую цель преследует всякая образовательная работа?

Очень часто можно услышать в ответ, что образование имеет целью расширить умственный кругозор, причем под этим понимается необходимость снабдить ученика некоторым умственным багажом; понятие же об этом умственном багаже совпадает с нагромождением фактов в памяти обучающегося.

Вот с этим весьма и весьма распространенным обыденным мнением не только нельзя не согласиться, но необходимо с ним всеми силами бороться; на этом заблуждении основано почти исключительное господство мнемонического метода в существующей постановке обучения; в последнем не трудно убедиться, - стоит только взять любую из учебных программ и вспомнить систему экзаменов, благодаря которой в обучении всецело господствует работа памяти.

Совершенно забывается, что память есть вспомогательное средство в жизни человека, и поэтому никак нельзя ее развитие считать целью образования.

Не думаю, чтобы кто-нибудь утверждал, что знание наизусть таблиц логарифмов есть признак образованного математика.

*

Одной из важнейших причин этого величайшего заблуждения является устарелое понимание природы человека, согласно которому эту природу резко разделяли на две части: ум, воля и чувства. Разделяя подобным образом единую природу человека, считали возможным совершенно отделить обучение от воспитания.

Между тем, все эти деления совершенно условны и могут применяться только в виде вспомогательного приема при исследованиях; на самом деле умственная, волевая и чувственная стороны человеческой природы настолько тесно между собою связаны, что нельзя воздействовать на одну, чтобы не затронуть других.

Обучая зубристике, мы воспитываем в ученике не умение трезво смотреть на факты, не умение прямо взяться за дело, но стремление смотреть на жизнь через бумажную призму и искать шаблона, решая все "по примеру прежних лет".

Наше сознательное "Я" составляет значительно меньшую величину, чем наше "Я" подсознательное.

Первое можно сравнить с вершиной пирамиды, где сама пирамида олицетворяет наше органическое, рефлекторное существо. Не все воздействия внешних явлений на наши органы чувств - попадают в наше сознание; попадает только наименьшая часть, а именно, та на которую направлено наше внимание. В этом отношении наше сознание подобно ручейку, орошающему широкий луг цветов.

Вот почему воздействия внешних факторов, попадая только незначительной частью в сознание - большей же частью влияют на наше подсознательное "Я". Более того, самому сознанию присуще стремление передавать свою работу в область подсознания. Повторение известного сочетания мыслей облегчает физиологический ток для следующих повторений этих сочетаний.

Собственно говоря, все наше развитие заключается в постепенной передаче известных навыков из области сознания - в область подсознательную, или, иначе говоря, в область рефлексов.

Не только наша органическая жизнь, но и большинство наших действий лежит в области рефлексов. Вы хотите идти, в вашем сознании находится мысль: цель вашего передвижения, но само передвижение совершается автоматически. Я пишу эти строки; рука автоматически воспроизводит мысли на бумаге.

*

Для приобретения этих навыков нужна повторная работа. Для всех элементарных проявлений нашей деятельности мы имеем уже наследственно переданные привычки или способности; но многие рефлексы мы можем приобрести сами. Вы учитесь играть на скрипке. Вначале нужно напрягать все ваше внимание при всяком нажатии струны; но по мере приобретения привычки ваше сознание будет все менее и менее участвовать в этом и наконец рука будет столь же автоматически выражать нажатием струны музыкальную мысль, как рука пишущего обозначает его мысли на бумаге.

Поэтому я считаю, что целью всякого образования является не загромождение памяти различными фактами, а приобретение навыков для известного рода работы; говоря более общими словами, цель образования заключается в переносе деятельности из области сознания в подсознание.

*

Общее образование имеет целью дать общее развитие - т.е. привить обучающемуся навык общих и основных приемов мышления и работы.

Высшее образование преследует уже дополнительную цель - а именно специальную подготовку к известного рода деятельности.

Но не только в этом заключается различие между общим и высшим образованием. Есть различие более существенное. Общее образование находится в некотором отношении в несравненно более выгодных условиях, нежели высшее. Обучающиеся в средней школе находятся в наиболее гибком, восприимчивом возрасте; количество лет пребывания в средней школе дает возможность сильного воздействия на обучающегося и действительного привития ряда требуемых навыков. Но то представляется для высшей школы, - и меньшее число лет находящихся в распоряжении обучающегося, а главное возраст обучающегося не дают возможности подобного же воздействия со стороны обучающегося.

Личное "я" обучающегося слишком сильно.

Поэтому необходимо активное участие самих обучающихся. Высшее образование должно быть, строго говоря, по преимуществу самообразованием - в высшей школе и долго еще после окончания ее. Поэтому высшее образование может основываться только на самостоятельной работе обучающегося и на самом широком к нему доверии.

*

Переходя теперь к непосредственно интересующему нас вопросу, мы можем установить положение, что целью высшего военного образования является ознакомление с приемами, методами военной деятельности.

В чем будут заключаться эти методы - зависит, прежде всего, от решения вопроса - к чему мы готовим офицеров в академии: быть ли военными учеными, например, военными историками, или готовим их к высшему командованию. Я думаю, что не может быть колебания в разрешении этого вопроса.

Ведь смешным показался бы вопрос, к чему готовит Институт Путей Сообщения своих студентов: изучать и описывать или строить железные дороги. Ученая деятельность очень почтенна. Более того, я даже считаю, что она обусловливает самое существование учебных заведений; согласен даже допустить мысль, что к ней должна быть привлечена аристократия ума, но все это не меняет постановки вопроса.

Академия готовит офицеров к высшему командованию, точно так же, как Институт Путей Сообщения готовит инженеров, и этой основной цели должна быть подчинена вся постановка учебного дела, для достижения ее должны быть применены и сосредоточены все средства.

*

Вышеизложенное может показаться праздным рассуждением. Но ведь, прежде всего, во всяком деле требуется постановка основной цели.

Различие в целях поведет и различие в занятиях, а, следовательно, и в методах. Всякое исследование требует, прежде всего, критических способностей, всякая деятельность - творческих. Я не говорю здесь об исключительном преобладании того или другого - ибо обе эти способности нужны и в первом и во втором случае; я говорю об относительном преобладании - что для постановки дела очень существенно, оно требует соответственной постановки занятий.

К сожалению, эта истина не проведена в жизнь с должной отчетливостью в нашей академии.

Нашей постановкой академического дела мы готовим скорее военных ученых, чем военных начальников. Мы развиваем по преимуществу мнемонические, аналитические, критические способности офицера, но не творческие, синтетические.

Мы готовим более военных критиков, но не военных деятелей.

*

Действительно, если обратиться к военной жизни недавнего прошлого и современной, то, как мне кажется, нельзя не отметить, что критика подавляет творчество. Если нужно раскритиковать какое-либо действие, маневр, лекцию, решение простой тактической задачи, то критика у нас беспощадна и жестока. Стоит появиться какому-нибудь новому военному сочинению не с избитыми идеями, критика яростно набрасывается на него, резко указывая на все небольшие промахи и почти не оговаривая его достоинства.

Это в полном смысле слова критика для критики. Совершенно забывается, что критика должна быть только помощником творчества.

Это господство духа критики у нас объясняется неправильной постановкой высшего военного образования.

*

Подобное явление очень печально, ибо крайнее развитие критики всегда идет в ущерб творческой работе. И действительно, когда мы обратимся у нас к области творчества, хотя бы, например, к решению тактических задач или к маневрам, то мы увидим не плохие решения, а нечто гораздо худшее: робкие полумеры, средние решения, а это совершенно соответствует отсутствию решения.

*

Мы не умеем решаться.

Во всякого рода деятельности самое худшее - ни на что не решаться. Умение же решаться есть самая суть военной деятельности.

*

Таким образом, краеугольным камнем постановки всего академического дела должна быть положена идея: высшее военное образование имеет целью развитие творчества.

Проведение в жизнь этой идеи влечет за собой целый ряд положений весьма важных.

Если военная академия в свое основание кладет идею, что она имеет общей целью своих занятий развитие творчества, т.е., что она готовит не военных ученых, а военных деятелей, то целью этих занятий она должна поставить обучение приемам творчества.

Иначе говоря, в этом случае высшее военное образование ознакомляет с методами военного искусства.

*

Подобная постановка вопроса различествует от ныне принятой в нашей академии, согласно которой высшее военное образование ознакомляет с методами военных наук, т.е. с методами научного анализа.

Постановка задачи - обучение методам военного искусства - не значит, что академия совершенно отказывается от ознакомления в ней офицеров с методологией военной науки.

Нет.

Но это значит, что обучение методам военной науки ставится на второе, подчиненное главной цели, место. Рамки этого обучения всецело обусловливаются и ограничиваются требованиями обучения методам военного искусства.

*

В свою очередь это влечет за собой весьма существенные последствия:

1)Во всех отделах обучения должен быть проведен прикладной метод обучения.

2)Профессора не должны быть только лекторами, а обучающиеся только слушателями. Каждый из профессоров должен быть непосредственным руководителем всех видов обучения (лекций и прикладных занятий на карте и в поле) по вверенному ему отделу обучения.

3)Обучение должно вестись преимущественно на изучении и решении частного определенного случая.

От обучающегося не должно спрашивать отвлеченных рассуждений, не допускать никаких споров и обсуждений теории военного искусства вне разбора частного случая, т.е. вне обстановки. Это, конечно, должно привести к совершенно особой системе испытаний и проверке знаний офицеров. На этих поверках с офицеров должно спрашиваться умение приложить свои знания, - т.е. должна спрашиваться творческая работа.

4)Обучение должно быть жизненным. Эта жизненность выражается, прежде всего, в непосредственной практической полезности знаний для дальнейшей военной деятельности.

Но кроме того, жизненность сведений заключается и в их современности Одним из средств достигнуть этой жизненности является средство, давно испытанное и известное - это правильное распределение труда и специализация обучающихся; другим средством достигнуть этой жизненности является ежегодное прикомандирование обучающихся к войскам по их специальностям.

*

Рассматривая выше вопрос о высшем образовании вообще я указал, что всякое высшее образование может быть только самообразованием. Обучающийся представляет слишком большое различие в духовном развитии от ученика средней школы, чтобы можно было воздействовать на него теми же методами. Самостоятельная работа - вот что требуется от первого, тогда как от второго можно требовать работу по указке.

Для выполнения этого требования необходимо:

1)предоставить обучающемуся офицеру нужное для самостоятельной работы время, т.е. соблюдать строжайшую экономию в занимаемом под классные занятия времени;

2)провести во всех отношениях к обучающемуся принцип самого широкого доверия.

***

Выделив в предыдущем очерке главные идеи, которые должны лежать в основании постановки учебного дела высшей военной школы, перейду теперь к подробному рассмотрению этой постановки.

*

Господство прикладного метода в обучении требует, чтобы теоретические занятия (лекции) были непосредственно и тесно связаны с практическими (решение задач на карте и в поле).

Эта тесная связь может быть достигнута только тем, чтобы, как теоретические, так и практические занятия по каждому отделу были бы объединены в руках одного лица, профессора или преподавателя. Это лицо должно являться ответственным за все виды обучения по вверенному ему отделу обучения.

Подобная постановка дела обеспечивает действительную, живую связь.

*

В нашей академии дело до сих пор было поставлено на других основаниях.

У нас профессор есть только лектор. В отношении практических занятий он является, наравне с другими, со стороны приглашенными офицерами Генерального Штаба, руководителем небольшой партии в 6 - 7 офицеров. Поэтому общего воздействия на занятия по своей специальности он не имеет.

В последующих очерках я вновь остановлюсь на этом вопросе.

*

Теперь же перейду к рассмотрению тех общих требований, которым на основании вышеизложенного должно удовлетворять распределение академического курса на отделы обучения.

1)Разделение на отделы должно обеспечивать единство теории военного искусства (или военной науки, понимая последнее в самом широком смысле); к разделению приходится прибегать в виду фактической невозможности одного лица охватить все военное дело во всех его деталях; но, тем не менее, общее единство (единство основных идей) должно быть обеспечено, это то и создает единство доктрины. Это единство должно обеспечиваться живой связью, взаимным подчинением курсов.

2)Раз силой вещей необходимо прибегнуть к разделению, то необходимо, чтобы это разделение было бы наиболее естественным, близким к жизни; это особенно важно для постановки учебного дела в военной академии, где прикладное обучение должно стоять на первом месте.

*

Обращаю при этом особое внимание на мысль, которая не затронута военной литературой.

Деление на предметы (отделы обучения) в теории искусства должно руководствоваться различием в приемах работы, в то время как в области чистой науки это деление зависит от различия в предметах исследования.

Военная академия, поставившая себе целью - подготовку военных деятелей, должна тем более руководствоваться только что сказанным в распределении своего курса на отделы обучения.

В смешении понятий науки и теории искусства и кроется, по моему, ошибка нашего разделения на предметы обучения.

3)Разделение должно обеспечивать сильную сторону всякого разделения труда, а именно специализацию преподающего персонала.

4)Разделение должно обеспечивать возможность применения прикладного метода обучения, которое требует от профессора быть не только лектором, но руководителем всех занятия и работ по вверенному ему отделу обучения, а следовательно и нести ответственность за все обучение по вверенному ему отделу.

5)Распределение должно быть наиболее экономично в отношении времени и затрачиваемых обучающимися усилий.

*

Установив эти общие положения, перейду к более детальному рассмотрению вопроса о распределении академического курса на отделы обучения. С этой целью я рассмотрю ныне существующее в нашей академии распределение и сравню с распределением принятым во французской академии...

<...>

*

Французское распределение представляет очень существенные выгоды в отношении постановки обучения:

1)Оно обеспечивает специализацию профессора.

Если каждый из профессоров обязан во всех отраслях военного искусства знать столько, сколько должен знать выдающийся офицер Генерального Штаба, то вполне понятно, что по своему предмету он должен знать еще более. Он обязан быть не только в курсе последнего слова, но и идти вперед. А это требует специализации, как теоретической, так и практической (т.е. близкого, непосредственного знакомства с данным родом войск).

Профессор - специалист с большой легкостью уйдет из области общих мест и слов, которыми, к сожалению, часто злоупотребляют в теории военного искусства. Он остановится особенно подробно на технической стороне деятельности данного рода войск. Курс сделается более практическим.

Одним словом, - специализация профессора обеспечит жизненность курса.

2)Вышеупомянутое разделение обеспечивает применение прикладного метода обучения.

В самом деле, - каждый из профессоров французской академии не только читает лекции по своему отделу, но в тоже время является и руководителем всех практических занятий. Имея более ограниченный отдел, он имеет, и время, и возможность объединить все обучение по своей специальности. Последнее же и обеспечивает истинную и живую связь между практическими и теоретическими занятиями.

*

Наше распределение курса не дает такой возможности. Профессор, читающий курс "элементарной" тактики, не в состоянии в то же время руководить прикладными занятиями по всем ее отделам; это совершенно невозможно, даже если рассматривать вопрос исключительно с точки зрения количества времени.

Таким образом, наше распределение не обеспечивает специализации профессоров и не дает возможности применения прикладного метода обучения.

<...>

*

Отсутствие отдельных кафедр по военной истории есть следствие отправной точки зрения:

знание для военного только тогда имеет ценность, когда он умеет его приложить практически, а потому от обучающегося в высшей военной школе офицера должно требовать только умение приложить приобретенные знания.

Поэтому знание военно-исторических фактов не может быть самодовлеющей целью. Изучение военной истории имеет значение только для объяснения, освещения изучаемых вопросов военного дела.

Военному деятелю не придется повторять то, что уже сделано в военной истории, а придется самому творить при уже изменившейся обстановке. Таким образом, изучение военной истории есть только непременная составляющая прикладного метода.

<...>

*

В нашей академии преподавание военной истории ведется независимыми друг от друга профессорами.

<...>

...Изучение военной истории отнимает огромное количество времени и требует большого напряжения памяти обучающегося. Между тем время для академических занятий не безгранично. Напротив того, оно крайне ограничено, в особенности если помнить одно из основных положений высшей школы: высшее образование требует, прежде всего, самостоятельной работы обучающегося, а потому известное числа часов в день должно быть предоставлено в личное распоряжение офицера.

*

Поэтому в сложном деле организации высшей военной школы нельзя обойтись без жертв. Нужно поступить в нем совершенно подобно тому, как должен поступить всякий военачальник для разрешения каждой из задач, которые предъявляет ему жизнь, т.е. следовать методам военного искусства.

*

В самом деле, прежде всего, нужно решиться себе ответить: чего мы хотим?

В данном случае, хотим ли мы выпускать офицеров с большим багажом военно-исторических фактов, или же мы желаем подготовить офицеров к творческой работе, т.е. приготовить из них военных деятелей.

Мне кажется, не может быть колебаний в выборе.

*

А тогда нужно вспомнить, что число лекций, которые прослушиваются с полным вниманием, в действительности очень не велико, и что только такие лекции плодотворны. Предположение, что можно беспрепятственно увеличивать число лекций и занятия, есть опаснейшее из заблуждений.

*

Поставить себе главную цель, нужно, согласно методам военного искусства, проявить крайнее напряжение в этом направлении и строжайшую экономию во всем остальном.

Главное направление, которое должно быть выбрано военной академией - это прикладное знание.

Академия обязана показать своим ученикам, самой постановкой учебного дела, применение основных методов работы - ведь это то и будет истинное обучение методам военной работы.

*

Проведение этих методов в жизнь всегда очень трудно. Оно требует умения и решимости пожертвовать одним (может быть и очень важным) - в пользу другого, потому что последнее считается в данную минуту наиважнейшим.

Так вот и в постановке военно-академического дела нужно сметь приносить жертвы. В данном случае, в каждом офицере, обучающемся в академии, мы должны пожертвовать военным ученым-историком - в пользу военного деятеля.

<...>

Достаточно для изучения взять только ограниченное число явлений. Для нашей теории - ограниченное количество исторических фактов. При этом профессор сделает еще выбор среди последних, ознакомив слушателя только с характернейшими.

<...>

Тесное объединение теоретических курсов с военно-историческими - внесет единство в обучение и даст крайне необходимую экономию во времени. <...>

*

В отношении изучения военной истории высоко интересны слова авторитетнейшего немецкого ученого Клаузевица:

"Много изучать историю (военную) необходимости нет; полное и подробное знание нескольких сражений полезнее, нежели поверхностное понятие о многих кампаниях. Поучительнее поэтому читать частные описания или дневники, встречающиеся в периодических изданиях, нежели собственно исторические книги".

*

Подробное же изучение военной истории возможно только под руководством профессоров-специалистов.

<...>

*

Из всей теории военного искусства нужно выделить курс наивысшего обобщения. Этот курс составит то, что генерал Леер называет стратегией, как философией военного искусства.

Этот курс обнимает, с одной стороны чистую науку о войне, т.е. изучение войны, как явления общественной жизни; с другой стороны, будет заключать в себе философию военного искусства.

*

Таким образом, этот курс будет до некоторой степени соответствовать тому, что у нас ныне в программе называется "принципиальной стратегией".

Только я предложил бы отбросить эти два иностранные слова, которые к тому же не точно выражают в данном случае мысль. Я предложил бы назвать этот курс "высшим учением о войне". Это будет более отвечать характеру этого курса, который будет представлять чистую науку о войне, тогда как все остальные курсы будут представлять из себя лишь теорию военного искусства.

Курсу "высшего учения о войне" я придаю очень большое значение, а потому и настаиваю на его выделении.

*

Изучая войну, как явление общественной жизни, этот курс выяснит обучающемуся истинное значение всех факторов военного искусства и особенно выделит значение духовной стороны.

Последнее же далеко не лишнее. В век развития техники человеческий разум склонен к скачку от прежнего пренебрежения техникой к ее возвеличению и забвению основного закона войны - закона главенства духовной стороны в явлениях боя.

<...>

*

Курс "высшего учения о войне" установит связь между всеми отделами теории военного искусства. Эта связь будет выражаться не только в том, что в этом курсе будут заключаться наивысшие обобщения.

Она должна выражаться также в том, что этот курс должен быть поручен наиболее выдающемуся и авторитетному профессору, общему руководству которого должны быть подчинены все профессора, ведущие различные отделы теории военного искусства. <...>

*

Выделение высшего, обобщающего курса представляет выгоды как раз для правильной постановки прикладного обучения. Этот курс должен заставить все прочие курсы опуститься из облаков на землюю

Взяв на себя философию, он предоставит всем прочим отделам обратиться к жизни. При отсутствии же его, все курсы будут иметь тенденцию вдаваться в философию - или что, к сожалению, тоже случается - превращаться в сборники общих фраз.

<...>

***

Говоря в предыдущем очерке о постановке академического обучения, я упомянул о необходимости прикладного военного обучения, т.е. о постановке его, прежде всего, на практическую почву.

Академия подготовляет офицеров к высшему вождению войск.

Все остальные же предметы, непосредственно вождения войск не касающиеся, - должны считаться второстепенными; эти второстепенные предметы могут быть следующие:

1)Государственное право.

2)Международное право.

3)Политическая экономия.

4)Русская история.

5)Новейшая общая история.

*

Эти второстепенные предметы имеют целью помочь офицеру завершить свое общее образование.

Современная война слишком тесно связана и зависит от общих условий социальной жизни, поэтому необходимо, чтобы люди, подготовляемые к высшему начальствованию, имели достаточно широкий кругозор в понимании общественной жизни.

*

Но, идя навстречу развитию общего образования, академия все-таки не должна отклоняться от строго логического проведения своей основной линии в жизнь. А поэтому она должна сделать то существенное различие между главными и второстепенными предметами - чтобы по второстепенным предметам проверок не производить.

На возражение, что тогда офицеры не будут посещать лекций по второстепенным предметам, я отвечу:

высшее образование есть высшее самообразование, поэтому оно может основываться только на принципе доверия со стороны обучающихся и самостоятельной для себя работы со стороны обучающихся.

Пусть будут приглашены хорошие лекторы, умеющие коротко и ясно излагать аудитории лишь существенное, откинув детали, тогда лекции будут слушаться и аудитория будет полна (А.К. - да и такие лекции можно читать в больших потоках).

*

Среди заявлений, сделанных офицерами Генерального Штаба на посланный им запрос о желательности в академии Генерального Штаба реформах имеется значительное число указаний на необходимость введения нового предмета - "военной психологии".

То же самое повторилось и с вопросом, произведенном по поводу изменения программ военных училищ.

Эти многочисленные заявления основываются на весьма правильной идее: в явлениях войны духовная сторона господствует, а потому необходимо обратить внимание на ее изучение.

Русский ум склонен к глубине и к психологическому анализу.

Стоит только обратиться к нашей литературе, чтобы убедиться в этом (Толстой, Достоевский и др.).

Это составляет силу русского человека.

Психологическое направление в военной науке составляет характерную черту русского учения о войне.

Необходимо, чтобы наша академия продолжала идти по этому пути, который будет всегда наиболее понятным для русского ума, а потому и наиболее плодотворным путем для русского офицера.

***

Прикладные занятия вообще имеют целью на определенном частном случае показать обучающемуся приемы работы. Так как ознакомление с методами работы и составляет цель обучения, то прикладные занятия должны получить самое широкое развитие.

*

Само ведение прикладных занятий должно носить характер строгой постепенности.

*

На первом месте должны быть проставлены занятия, носящие характер беседы.

Эти беседы должны вестись непременно на примере решения определенного частного случая, а не просто теоретически. Это облегчает обмен мнениями; главное же - помогает уйти из области общих фраз и трафаретов. Они имеют характер показной задачи.

Эти беседы совершенно необходимы.

<...>

"Обучение военным знаниям, - пишет в 1888 г. в записке, касающейся дальнейшей реформы, фельдмаршал Мольтке, - имеет главною целью научить умению приложить эти знания к жизни. Поэтому-то необходимо установить самое живое общение между профессором и его учениками".

<...>

***

Рассмотрев в общих чертах вопрос о постепенности прикладных знаний, перейду теперь к вопросу не менее существенному: знания эти должны иметь "жизненный характер".

Под этим я подразумеваю, что на практических занятиях должно требовать только то, что делается в жизни.

<...>

Пусть офицер в работах, которые от него требуются, делает только то, что в жизни он должен был бы сделать, занимая такую-то должность или исполняя такую-то обязанность.

***

Я преднамеренно поставил в настоящем очерке лекции на последнем месте.

В высшей военной школе на первом месте по своему значению должны стоять прикладные занятия.

Задаваясь целью готовить военных деятелей, а не военных ученых, необходимо провести, с военной решительностью, прикладной метод во всех отделах обучения; лекциям же предоставить второстепенную подчиненную роль, т.к. в области военной деятельности имеет ценность только приложение знаний, одни же знания, без умения их приложить, для военного человека ценности не имеют.

Большое количество лекций вредно, прежде всего, отнимается ценное академическое время. Вместо какой-либо самостоятельной работы, обучающиеся привлекаются к чисто пассивной работе - "слушанию" указаний лектора.

Лекции являются самою пассивною работой из всех видов обучения, а между тем высшая военная школа, как всякое высшее учебное заведение, должна основываться на активной, самостоятельной работе.

Гораздо полезнее, если обучающийся прочтет сам эти лекции написанными, т.к. тогда он будет иметь возможность более внимательно следить за мыслью профессора, останавливаться для разбора и личной оценки прочитанного. Между тем, во время лекции, он, подобно пассажиру в поезде, провозится от начала до конца - от него спрашивается только пассивное следование за мыслью преподавателя.

*

Нужно иметь в виду еще одно очень существенное обстоятельство.

Всякая аудитория есть "психологическая толпа"; последняя живет по преимуществу, не умом, а чувством.

Поэтому лекция, построенная строго логично и научно, может не оказать и части того результата, который окажет лекция, построенная совершенно не научно, а только бьющая на воображение хлесткими словами и красивыми сравнениями... Таким образом, на лекциях самая полезная часть высшего образования, а именно обучение методам доказательства, пропадает.

Излагая выше мысли об отрицательных сторонах лекции, я не хочу сказать здесь о их совершенной ненужности.

Лекции необходимы.

Но нужно помнить, что они должны стоять на первом месте только хронологически, но не по значению.

Лекции нужны для введения в курс.

На лекциях преподаватель как бы ставит вехи для обозначения того пути, по которому должно идти самостоятельное изучение обучающимися указанных пособий.

При этом вновь напоминаю, что на лекциях нельзя обучить ни методам работы, ни методам исследования, ибо вследствие законов коллективной психологии, логика на лекциях схватывается трудно. Методам работы обучаются на практических занятиях, методам исследования (науки) обучаются при самостоятельном изучении учебных пособий.

Крайне интересна в этом отношении постановка дела во французской академии. Общее число лекций (для обоих классов) равнялось в 1908/09 году 237, у нас же за этот же учебный год число лекций равнялось 796.

<...>

***

В самом начале настоящего труда упоминалось, что наилучшим способом обеспечить "жизненность" обучения является применение приемов, давно известных, - правильного разделения труда и специализация обучающего персонала.

*

Только разделение труда и специализация могут обеспечить Академию в том, чтобы она была всегда в курсе последнего слова, то есть в современности ее обучения.

Разделение труда и специализация являются основами прогресса современной культуры, а, следовательно, и современного военного искусства. Высшая военная школа должна еще и по этой причине положить их в основание постановки своего обучающего персонала.

Но проведение в жизнь этих двух идей требует прежде всего, чтобы высшая школа широко была обставлена в отношении обучающего состава.

*

Интересно в этом отношении сравнение французской Академии, в которой, как много раз уже упоминалось, прикладной метод проведен наиболее полно, - с нашей.

Во французской Академии:

на 10 - 11 обучающихся приходится 1 профессор (или адъюнкт.

В нашей Академии:

на 1 профессора приходится 28 - 29 обучающихся.

По этой причине в нашей Академии принцип специализации и разделения труда, являющийся основным, при проведении прикладного метода обучения, при ныне существующих условиях, при всем горячем желании не может быть проведен.

Вследствие ограниченности числа профессоров, очень часто вынуждают профессора читать одновременно два курса. Каждый из профессоров, кроме читаемого им курса, обязан вести практические занятия; причем, вследствие отсутствия правильного разделения академического курса на отделы обучения и постепенности в разделении занятий, каждый из наших профессоров ведет занятия не по своей специальности, а вообще по всему военному искусству.

Таким образом, считаю себя вправе сказать, что наша система не только не способствует специализации обучающего персонала, а напротив того - мешает ей.

Как уже много раз говорилось выше, профессор высшей военной школы не должен являться только лектором, а должен быть руководителем целого отдела обучения.

Профессора нельзя отрывать от его специальной работы для чтения лекций или ведения занятий, его отдела не касающихся; с профессора высшей военной школы должно быть снято решительно все, что непосредственно к академическому обучению по его специальности не относится.

Только при подобных условиях каждый из профессоров высшей военной школы будет иметь полную возможность сосредоточить все свои силы на изучении своей специальности и обучении по своему отделу.

Не нужно при этом забывать, что каждый из профессоров должен иметь возможность следить за практической постановкой своей специальности в армии; а для этого - профессора Академии должны ежегодно прикомандировываться на время больших маневров к войскам, штабам и управлениям - каждый по своей специальности и по возможности к разным военным округам.

<...>

*

Специализация профессора обеспечивается, прежде всего, рамками работы. Профессор должен быть гарантирован от того, что ему может быть поручен курс вне его специальности. Он еще более должен быть гарантирован от поручений и работ, не относящихся непосредственно до ведения его отдела обучения.

Наконец, он должен быть обставлен сотрудниками. Нужно отказаться от взгляда, что профессор есть какой-то сверхчеловек и при этом еще имеющий в своем распоряжении более 24 часов в сутки.

В то же время нужно проникнуться взглядом, что профессор военного искусства должен быть художником своего дела. Его работа, как работа художника, не может делаться оптом, наспех. Она должна быть выношена, выстрадана.

<...>

Перегрузка работой профессора обращает даже способного из художника в ремесленника.

<...>

Лучше сократить армию на целый корпус, но иметь надлежаще поставленную военную Академию.

Головин Н.Н.

Высшая военная школа. -

СП б, 1911.

В офицерском собрании

Справка о Н.Н. Головине:

-- В 1884 окончил Пажеский корпус, в 1900 завершил Николаевскую Академию Генерального Штаба. Служил в различных, преимущественно гвардейских, штабах. С 17 октября 1905 -- старший адъютант штаба войск гвардии и Петербургского военного округа. С 5.11.1905 по 22.6.1910 заведующий передвижением войск по железнодорожным и водным путям Петербургско-Рижского района.

-- Военный историк, в 1905--1907 секретарь Общества ревнителей военных знаний. Неоднократно командировывался во Францию для изучения службы Генштаба, по возвращении вел курс "Служба Генштаба" в военной академии. С 6.2.1908 экстраординарный, с 18.4.1909 ординарный профессор Николаевской военной академии.

-- При Головине "новый режим" продержался всего 3 года, с 1911 по 1913 гг., (находившееся под сильным влиянием Запада...) Съезд объединенного дворянства, прямым давлением на Николая II, даже помимо военного министра, в 24 часа устранил Щербачева бывшего в ту пору начальником академии. Головин был отправлен командовать полком в деревню, в глушь..., а Янушкевич пришел в академию с директивой вернуть ее "на путь доблестных предков" ... С 7 января 1914 года -- командир 20-го драгунского Финляндского полка.

-- Первая мировая война.

-- 25.7.1914 назначен командиром лейб-гвардии Гродненского гусарского полка, во главе которого выступил на фронт. За отличное командование полком был произведён в генерал-майоры.

-- С 3 ноября 1914 и далее генерал-квартирмейстер штаба 9-й армии. 9 марта 1915 награжден Георгиевским оружием. С 24 октября 1915 -- начальник штаба 7-й армии. 9.12.1916 за составление плана действий армии в мае 1916 на Стрыпе награжден орденом Святого Георгия 4-й степени.

-- После Февральской революции 17.4.1917 Головину было поручено исполнять дела начальника штаба помощника главнокомандующего армиями Румынского фронта. 15.10.1917 переведен в распоряжение министра-председателя и Верховного главнокомандующего А. Ф. Керенского.

-- В Гражданскую войну уехал на Юг России, в Одессу. Поражение Центральных держав в ноябре 1918 и открытие Чёрного моря позволило ему в декабре 1918 выехать из Одессы во Францию.

-- 26 августа 1919 года Головин прибыл из Франции в армию А. В. Колчака. Ожидалось, что Головин станет начальником штаба колчаковской армии или военным министром. Однако прибыв в Омск, он после ряда совещаний оценил ситуацию как безнадёжную и уехал обратно во Владивосток и Европу.

-- В ноябре 1920 эвакуировался из Крыма в Галлиполи, затем во Францию. 22.3.1927 создал и возглавил Высшие военно-научные курсы РОВС в Париже. Преподавал историю I-й мировой войны во французской Военной Академии, был профессором Русского историко-филологического факультета при Парижском университете, член Русской академической группы. С 1926 по 1940 -- официальный представитель Гуверовской военной библиотеки в Париже, посещал в 1930--1931 Военный колледж в Вашингтоне и Стэнфордский университет Калифорнии, где читал цикл лекций по истории первой мировой войны.

-- С оккупацией Франции Германией занял пост в коллаборационистском Комитете взаимопомощи русских эмигрантов, преобразованном в апреле 1942 года в Управление делами русских эмигрантов во Франции. В это время Головин занимался отправкой русских добровольцев на работы в Германию и пополнением армии Власова офицерами, а также в 1942-1943 писал пропагандистские статьи о победе III Рейха. Поражения Германии, смерть в августе 1943 жены, нахождение единственного сына Михаила, авиационного инженера, одного из ведущих сотрудников военно-технической разведки ВВС Англии, во враждебном ему лагере подорвали его силы.

-- Умер от сердечного приступа и похоронен на кладбище Сент-Женевьев-де-Буа.

-- Его личный архив в 1947 г. был передан на хранение в библиотеку Гуверовского института.

В ведь...

ДОБРОДЕТЕЛИ РУССКОГО ЧЕЛОВЕКА

У нас первые движущие силы - любовь и вера

И.А. Ильин

Есть народы, которым надо, прежде всего, понять умом и на основании этого решить волею.

У нас же - первые движущие силы любовь и вера.

Без любви русский человек становится лентяем и мотом, пассивно прозябающим существом; без веры - русский человек становится безразличным резонером, пустым и вредным разговорщиком.

Чтобы действовать, русский человек должен твердо поверить во что-нибудь, пусть - в ложное или дикое, хотя бы в то, что "всякая вера нелепа и всякая любовь вредна"; тогда из него выйдет, по крайней мере, активный нигилист или воинствующий безбожник.

Ум и воля приводятся у русского в движение любовью (или соответственно, ненавистью) и верою.

Поэтому русское национальное воспитание должно непременно обращаться к иррациональной глубине инстинкта, к страсти человека, к его живому и глубокому чувству, - чтобы разбудить чувствилище человека духовным содержанием, чтобы ранить, пленить, влюбить душу в Божественное, в Бога на небесах или в божественное обнаружение его на земле, а лучше всего - в оба эти предмета.

<...>

Такой любви и такой веры требуют от русского человека три великие "предмета":

-- Бог,

-- родина и

-- национальный вождь.

<...>

Но, чтобы так беззаветно полюбить и беззаветно поверить, надо увидеть духовными очами то, что любишь и во что веришь.

Необходима духовная очевидность.

Русский национальный характер должен быть построен на очевидности и может быть построен только на ней. Это и только это соответствует душевному естеству и укладу русского человека.

Очевидность - вот простое и единое слово, к которому я свожу воспитание русского национального характера и, следовательно, все возрождение России.

На очевидности - на духовном оке, на зрении сердца, на созерцании любви - построена была Россия: и русское православие, и русская добродетель; и русское правосознание, и русское геройство; и русское искусство, и русский характер.

<...>

Очевидность есть источник убеждения, убежденности; она есть источник духовной принципиальности и духовного характера. Именно к очевидности в ее полном и глубоком значении может быть сведена творческая идея нашего будущего.

<...>

И вот, далее, есть закон духа, согласно которому человек вживает силы своей души в то содержание, которое дается ему в акте очевидности. Я имею в виду тот закон, который выражен в евангельских словах: "где сокровище ваше - там и сердце ваше будет" (Лук. 12, 34).

Человек, найдя свое духовное сокровище, вживается в него в течение всей своей жизни - иногда сам того не сознавая. Это сокровище становится его главным предметом, его иррациональной идеей, метафизическим лейтмотивом его жизни.

Такой человек приобщается моно - идеизму - т.е. он одержим той единой идеей, которую принес его сердцу Божий луч; и вследствие этого он сам уподобляется этой идее.

<...>

Именно в силу этого закона так бесконечно важно привить ребенку способность молиться, т.е. собранно, целостно, огненно возноситься к Богу и принимать в себя Его благодатное излучение и веяние. В этом процессе человек постепенно и незаметно создает в себе самом, в глубине своей души некое духовное огнилище, некий центр, как бы несгораемую купину, из которой он будет исходить в своих оценках, решениях и делах, и которою он будет определяться в жизни.

<...>

Таковы основы духовного характера со всеми последствиями и проявлениями.

Из них проистекает прежде всего - умение владеть собою: самому устанавливать для себя закон жизни и поведения, и самому свободно этот закон выдерживать и соблюдать (то, что можно передать греческим словом автономия - по-русски буквально самозаконие).

Это автономность характера - это самообладание, этот самоудерж является условием верности и свободы, ибо для того, чтобы блюсти верность - церкви, родине, правительству, жене, своему слову - нужна не только преданность сердца, но еще и живая, волевая власть над самим собою, над произволом своего ума, над кипением своих страстей, над своею корыстью и ленью.

Русский человек силен тогда, когда он целен; а цельности он достигает прежде всего и больше всего через свободу - через внутреннюю свободу любви и свободу веры.

И замечательно, что этой свободой любви и веры проникнут дух русского православия - этой главной и величайшей воспитательной силы в истории русского народа.

Ильин И. А.

Творческая идея нашего будущего. Об основах духовного характера: публичная речь, произнесенная в 1934 году в Риге, Берлине, Белграде и Праге.