# "Нельзя начать строить пирамиду с верхушки"...

Анатолий Иванович Каменев

Каменев Анатолий Иванович"Нельзя начать строить пирамиду с верхушки"...Создан: 07/05/2013, изменен: 07/05/2013, 45kФрагмент: Политика============================================================

"Нельзя начать строить пирамиду с верхушки"...

ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА РОССИЙСКОГО

Мысли на будущее...

"На постой".

Самокиш Н.С. , конец XIX века

ПРИРОДА РАСПОРЯДИЛАСЬ МУДРО:

закон жизни требует, чтобы все накопленное предыдущими поколения знание,

умение и опыт передавались по наследству и развивались всеми последующими поколениями.

Родовая община вверяла обучение умудренным опытом старейшим людям рода.

Обучение это было несложно:

-- Молодых людей знакомили с преданиями рода,

-- вырабатывали необходимые для охоты и войны сноровки,

-- учили почитать старших и умерших,

-- а также исполнять требования совместного общежития.

-- Переходу молодых людей (юношей и девушек) в полноправные члены рода предшествовало публичное испытание в определении способности молодого человека исполнять обязанности взрослого члена рода.

В последующие времена возникла школа, как специальное учреждение, имевшее целью передачу юношеству знаний и научение молодых людей выполнять те задачи, которые были потребны государству.

Обратим внимание на тот факт, что изначально школа была нацелена на подготовку людей, полезных для государства.

В ранние и средние века такая постановка школьного дела была вполне оправдана: отдельная личность не представляла особой ценности, а вся судьба рода и племени зависела от совместных, слитых воедино действий всей массы.

Следовательно, общественные (государственные) потребности определили характер школы.

Школа должна была не развивать общественную постройку, а поддерживать и укреплять ее.

Значит: школе следовало подстраиваться к существующей государственной и общественной системе и работать на нее, "обтесывая" и обрабатывая в духовном отношении своих учеников.

Такая школа, безусловно, нивелировала своих питомцев по одному шаблону, воспитание здесь было поставлено на первый план, а образование - на второй.

Для разрешения этой задачи надо было наделить молодые поколения не только пассивностью воли и чувства, но и пассивностью ума, а также наполнить умы однородным содержанием.

Ян Ван Эйк( ок. 190-1441)-

родоначальник искусства Раннего Возрождения в Голландии.

Но с эпохи Возрождения начал формироваться иной взгляд на назначение школы.

Суть этого взгляда состояла в том, что главной ценностью признавался сам человек, составляющий основу государства.

Здесь не отвергалась необходимость всем людям способствовать процветанию государства, но признавалась мысль о том, что величие государства зависит от талантов и способностей отдельных граждан.

В силу этого обстоятельства, задача школы уже не заключалась в том, чтобы всех подогнать под один шаблон, а в том, чтобы развить таланты и способности молодых людей насколько это возможно и затем обратить эти таланты на благо отечества.

Следовательно, школа должна заботиться о развитии и культуре тех человеческих сил, из которых слагается человеческая энергия, творящая социальную жизнь.

Евнух (охраняющий ложе) --

кастрированный (оскоплённый) мужчина.

Но, как часто бывает с благими идеями, мысль о развитии талантов обрела ряд причудливых форм:

-- во-первых, длительное время эта идея распространялась лишь на высшее общество (все же остальных продолжали "нивелировать");

-- во-вторых, увлечение идеей развития талантов, преобладание обучения над воспитанием, неизбежно привело к развитию индивидуализма и формированию кучки гордецов, ни во что не ставящих свою собственную нацию, свой народ, интересы государства;

-- в-третьих, искаженное понимание сути и слагаемых жизненной энергии человека приводило к тому, что образование нередко занималось "украшением" человека, одевая его в "ученые" и "изящные" одежды, которые быстро срывал вихрь жизни и "король оставался голым"...

Пренебрежение воспитанием в процессе развития талантов и способностей личности, как правило, ведет к крупному пороку - развитию ума и забвению великой силы благородной души.

-- Ум, достигший больших высот в своем развитии, без облагораживающей силы души, способен творить только зло,

-- ибо самонадеянная гордость ради тщеславия, власти, личного блага, корысти и т.п., способен обратить силу своего гения на разрушение, коварство, подлость, интриги и т.д.

Два подхода к задачам школы не может не оказать своего влияния на тех, кому приходится долгие годы постигать науку в стенах школы.

В подростковом возрасте и в годы первой юности активно развивается сознание собственного "я", сознание духовной связи с другими людьми.

-- Если школа все время бьет по "я", то разве можно любить такую школу?

-- За науку?

-- Но разве ее науку можно любить?

Наука только тогда привлекает к себе молодые сердца, когда она:

-- обращается, прежде всего, к активным сторонам человеческого духа,

-- вводит учеников в понимание того, что происходило и происходит в мире, близком и далеком, в мире прошлом и настоящем, в мире природы и людей, приподнимает перед учениками завесу будущего и говорит им о том, как люди боролись и как надо бороться за жизни и за лучшую жизнь;

-- активные стороны духа развивает наука и тогда, когда ученики узнают ее, как деятельность, как борьбу за истину, как известную совокупность приемов, способов и процессов научного познания.

"Книжное" обучение, даже при наличии самой умудренной информации - это даже не половина того дела, что называется обучением.

Известно, что жизнь есть получение извне и внутреннее усвоение.

Восприятие и переработка - две основные функции, на которых покоится бытие и равновесие всего существующего, здоровье каждого живого организма.

Нельзя прекратить восприятие извне и предоставить организму развиваться только из себя. Но ведь и если дать организму пищу, но не дать ее переработать, то может получиться несварение желудка...

Известно, что происходит при этом: наблюдается общее расстройство организма или же наступает смерть.

"Книжное" обучение, т.е. обучение, оторванное от жизни, обучение, вкладывающее в головы знания, но не добивающееся ни понимания, ни его практического применения... несет то же самое.

**

Приведем примеры, относящиеся к разному пониманию идеи школы: первый - достойный внимания, второй - порицания.

В конце ХVI- начале ХVII вв. добрый почин положила юго-западная Русь своими "братскими школами".

Школьная этика братских школ строилась по типу семейной жизни и требовалось, чтобы учитель относился к учащимся, как отец к детям.

Вот почему на выбор учителя обращалось серьезное внимание.

Первый параграф устава Луцкой школы (1624 г.) гласил следующее:

"Дидаскал, или учитель сей школы, должен быть

-- благочестив,

-- рассудителен,

-- смиренномудр,

-- кроток,

-- воздержан,

-- не пьяница,

-- не блудник,

-- ни лихоимец,

-- не сквернослов,

-- не чародей,

-- не басносказатель,

-- не пособник ереси,

-- но споспешник благочестия, во всем представляя собой образец благих дел".

Впоследствии, под влиянием западной (польской) школы, произошла резкая смена курса школы.

Профессор Н.Сумцов писал по этому поводу следующее:

"Преподавание пиитики и риторики развивало в учениках наклонность к составлению панегириков, которые вредно действовали и на хвалителей, и на хваливших, первых приучали к постыдному ласкательству, а во вторых развивали неумеренное самомнение и гордость.

Воспитание обращалось в дисциплину, которая вместо нравственного развития, имела своей задачей лишь водворение внешнего порядка, благопристойности и субординации.

Командирство охватило все школьные отношения сверху донизу.

Все приемы Киево-могилевской педагогии как будто были рассчитаны на то, чтобы вытравить в учащихся чувство дружбы, товарищества и любви.

Как в иезуитских школах, так и в Киево-могилевской академии было развито шпионство".

**

Итак, обучение может организовываться с тремя основными целями:

-- 1)преимущественно в общественно-государственных интересов (подготовка исполнителей тех или иных общественных или государственных функций);

-- 2)преимущество в личных интересах людей (развитие их талантов и способностей);

-- 3)в индивидуально-государственных целях (т.е. развитие жизненных данных человека в интересах его личной и государственной пользы).

"Аллегория победы Екатерины II над турками"

Стефано Торелли, 1772

Если первые две цели получили солидную апробацию, то третья имела в нашей отечественной практике лишь одну попытку применения - во времена царствования Екатерины Великой, предпринявшей попытку организовать "новую породу" людей, которая, как известно, тогда не увенчалась успехом, несмотря на то, что ее выразителем был могущественный человека - Императрица.

Не беремся в данном случае делать анализ причин неудачи Императрицы, но смеем утверждать, что она недооценила характер вопроса, за который взялась, ибо

-- первый вопрос школы - это не только вопрос об общей идее обучения: во имя чего и для какой цели следует осуществлять обучение,

-- но, прежде всего это вопрос политики, который решить можно только политическими средствами.

Попытки решить его только средствами педагогики обречен на неудачу.

Имеет ли связь политика и педагогика?

Да, безусловно.

Связь политики и педагогики очевидна:

-- политика указывает конечную цель (она не всегда может соответствовать коренным интересам государства и нации, а лишь служить интересам группы лиц),

-- определяет образовательные приоритеты (на что главным образом следует обратить внимание),

-- создает образовательные законы (вводит или же снимает ограничения на образование),

-- создает возможности для финансирования и т.д.;

-- педагогика пытается согласовать политический заказ с возможностями учебного процесса или же предлагает свое решение образовательной цели, вступая в противоречие или же корректируя (смягчая) задачи политики в области образования.

По силе воздействия на процесс образования политика является определяющей, потому что она - власть (сила), закон, финансы.

Педагогика - фактически бесправная составляющая, имеющая в своем распоряжении идеи, теории, концепции, разобщенные кадры и ничтожное число борцов за идею.

Нарождающиеся идеи здесь испытывают огромный гнет со стороны политической власти, бдительно стоящей на страже "чистоты образования", а также со стороны старых традиций, педагогических монополистов, консерватизма педагогических кадров, инертности и лености мышления обучаемых.

Утверждение в жизни новой педагогической идеи - это, прежде всего личный подвиг автора идеи, результат его апостольской и подвижнической деятельности.

Реформы Екатерины Великой не были подготовлены политически и социально: не было мощной силы, заинтересованной в просвещении народа, не было потребности образования в самом народе...

*

Как правило, та или иная политическая цель образования не афишируется по вполне понятным причинам: зачем людям говорить, к примеру, что из них хотят "выработать" всего лишь послушных исполнителей воли государства (лица, стоящего у власти, элиты, желающей сохранить и упрочить свое могущество и власть).

Политическая цель образования становится ясной через содержание обучения (учебный план, программы), характер организации процесса обучения и системы учебных заведений, методическую систему, средства обучения, финансирование, систему управления и контроля, кадры.

Одним из первых предпринял попытку свести все знания об обучении в стройное учение под названием "Великая дидактика", был чешский педагог. Я.Коменский. В предисловии к своему труду он писал:

"Мы решаемся обещать Великую дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему.

-- И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло;

-- учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скук, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны;

-- учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию.

Наконец, все это мы выясняем a priori, т.е. из самой нестоящей неизменной природы вещей, точно заставляя вытекать из живого источника неиссякаемые ручейки, соединяя их в одну большую реку, мы устанавливаем некоторое универсальное искусство создавать всеобщие школы".

Ему принадлежит заслуга формулировки 9 правил обучения:

-- "1.Всему, что должно знать, нужно обучать.

-- 2.Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся, как вещь, действительно существующую и приносящую определенную пользу.

-- 3.Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями.

-- 4.Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучения причинных связей.

-- 5.Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям.

-- 6.Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями.

-- 7.Все нужно изучать последовательно, сосредотачивая внимание в каждый момент только на чем-либо одном.

-- 8.На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

-- 9.Различия между вещами должно преподавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым".

"Афинская школа"

Рафаэль Санти

С учетом идей Аристотеля, Платона, А.Дистервега, П.Каптерева, Я.Коменского, М.Монтеня, Д.Писарева, И.Песталоццы, К.Ушинского и других выдающихся педагогов, предпримем попытку сформулировать принципы дидактики, т.е. те руководящие идеи, вытекающие опыта, здравого смысла, познанных закономерностей духовного развития человека и тех факторов, которые на это развитие влияют:

-- Принцип жизненности и полезности знаний: учить тому, что идет во благо человеку, его деятельности и государству. "Совершенно очевидно, что из числа полезных (в житейском обиходе) предметов должны быть изучаемы те, которые действительно необходимы..."(Аристотель.)

--

-- Принцип истинности знаний. "Облагораживают не знания, а любовь и стремление к истине, пробуждающиеся в человеке тогда, когда он начинает приобретать знания. В ком не пробудились эти чувства, того не облагородят ни университет. ни обширные сведения, ни диплом. (Д.Писарев).

--

-- Принцип единства обучения и воспитания. "Человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным и желать это.(И.Песталоцци). "Человек, знающий что такое добро, но не делающий добра, так же мало может быть признан нравственно образованным человеком, как человек, знающий, что такое истина и скрывающий свое знание, не делящийся им с другими.(П.Каптерев).

--

-- Принцип единства типа. "Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатление, попадающие на данную единичную школу... должны идти из источника одной какой-нибудь культуры, где они все развились... друг из друга, а не друг против друга или подле... Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются, вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека... Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет у них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, убеждения, готовности, потребности, - кто теперь не узнает его в себе, не скажет: "Это - я, это - моя пустота?"(В.Розанов).

--

-- Принцип природосообразности: обучение должно соответствовать физической и духовной природе человека, развивать его многогранно, описаться на особенности его возраста, пола, национальности, социального происхождения и положения, его будущее предназначение. "Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т.е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика".(А.Дистервег). Педагог должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы.(К.Ушинский).

--

-- Принцип базисных начал: обучение должно закладывать (духовный, интеллектуальный и физический) фундамент и первейшие этажи для дальнейшего развития личности. "Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е., чтобы разумное существо - человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.(Я.Коменский). "Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc (для данного случая), а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!... Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. Но этих основах и из них возникают определенные формы и виды образования.(А.Дистервег).

--

-- Принцип минимализма. "Пока знание считалось предельным, стремление человечества овладеть ими имело смысл; но раз оно становится беспредельным, известное количество его, которое должно быть сложено в голове отдельного человека, не будет служить мерилом образования. Тогда общепризнанным масштабом образования для отдельного человека будет служить познание закономерностей в природе, науке и искусстве, извлеченное из самого ограниченного материала; закаленная в практической деятельности твердая, нравственная свободная воля, благодаря которой разум господствует над чувством, но не подавляет его и умение приспособить эти познания и эту волю к служению той или другой народной семье...Тогда лучшим будет считаться тот воспитатель, который вызывает в учениках максимум энергии, воли и познавания на минимальном учебном материале...(Г.Кершенштейнер).

--

-- Принцип последовательности в обучении. "...Нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинаться с основания... (К.Ушинский). С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили ничего нового, а представляли некоторое развитие полученных знаний в их частностях. Ведь у дерева, хотя бы оно росло сто лет, не вырастает ни одного сука, но все новые ветки разрастутся от первоначально вросших суков.(Я.Коменский).

--

-- Принцип логической законченности. "Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т.е. последних результатов исследования. не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка".(П.Каптерев).

--

-- Принцип наглядности. "...Пусть будет для учащих золотым правилом: все что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания..."(Я.Коменский).

--

-- Принцип деятельного начала. "Ученость чисто книжного происхождения - жалкая ученость! Я считаю, что она украшение, но никак не фундамент... Нужно закалять душу ребенка...(М.Монтень).

--

Дуэль Онегина и Ленского.

И. Е. Репин, 1899

Как жить благоразумно?

Как правильно трудиться?

Как разумно распорядиться свободным временем?

В этой триединой формуле заключается секрет человеческого счастья:

-- во-первых, потому что БЛАГОРАЗУМИЕ - это основа жизни и поведения человека; благоразумие - это знание, понимание и следование Законам бытия; уклонение от Закона - неблагоразумие, ведущее к разного рода негативным последствиям, опасности и т.п.;

-- ТРУД - вторая основа жизни; без труда жизнь человека невозможна и бессмысленна;

-- СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ - капитал бесценный, ибо обладает способностью не только восстанавливать человеческие силы, но и дает возможность человеку проявить свою индивидуальность, восстановить душевное спокойствие, сбросить с себя гнетущее бремя текущих забот и устремить свой взор к магическим силам Истины, Веры, Надежды и Любви. "...Все прирожденные (способности человека), всякое практическое применение их для соответственной каждой из них работы, нуждается в предварительном воспитании и предварительном приноровлении", - утверждал Аристотель.

Ныне, однако, при всей необходимости и очевидности учить жизненном важному, следует признать тот факт, что обучение и воспитание, ведущееся ныне в семьях, школах, высших учебных заведениях, на производственных предприятиях и в воинских частях, прямо или косвенно игнорируют такую постановку вопроса.

В школах и вузах учат заучивать соответствующие порции текстов и их воспроизводить, в трудовых коллективах и воинских частях - повиноваться, а не правильно и разумно и творчески трудиться.

Обучение же разумному пользованию свободным временем почти повсеместно не уделяется внимания.

В силу того обстоятельства, что по мере развития человека задачи, горизонт и диапазон его действий объективно расширяется и углубляется или же существенно изменяется в рамках одного и того же возраста (к примеру, в результате инвалидности, подверженности болезни, потери работы, семейных происшествий и т.п.), проблема как жить, как дальше работать и как пользоваться свободным временем, - перед человеком стоит всегда.

Следовательно, указанные вопросы обучения являются фундаментальными, постоянными: меняется лишь содержание, характер, структура и глубина их составляющих.

Интегрированными показателями успешности обучения в трех указанных сферах выступают:

-- Умение осознать личную задачу и уяснить ее требования.

-- Умение правильно оценить обстановку (наличные силы и способности; средства, имеющие в распоряжении; фактор времени, места, условий и т.п.).

-- Умение принять разумное решение.

-- Умение воплотить принятое решение в жизнь с учетом выводов, полученных из уяснения задачи и оценки обстановки.

-- Умение объективно оценить полученный результат и сделать выводы на последующие действия.

-- Умение намечать новые, более возросшие задачи и решать их с учетом накопленного опыта.

Обучаемый ныне знает, как правило, только то, что от него требует педагог, а самозадачу, как проблему, вытекающую из его личного естества, редко когда осознает.

-- Нужно ли указывать на русский "авось", чтобы понять, как важно развивать в русском человеке умение правильно оценивать сложившуюся обстановку и рассчитывать свои силы?

Нет, необходимость говорить и о том, насколько важны все последующие умения и как мало делается у нас в семье, школе и вузе для их формирования.

Школа, где фактически ценится умение запоминать и воспроизводить без искажений запоминаемое, задач по развитию данных умений не ставит.

Что же служит побуждением для потребности в самоусовершенствовании?

Прежде всего, осознание человеком невежества, недостаточной развитости, желание ликвидировать свою отсталость (духовную, интеллектуальную, волевую, физическую и т.д.), умение наблюдать за поведением и деятельностью других людей и по достоинству оценивать их достижения, не завидуя, а стремясь добиться таких же результатов, как и они.

Иногда сильное побуждением выступает нужда материальная, выпавшие на долю человека испытания и горести. Но в этом случае нужно иметь или сильную волю, твердый характер и ясную цель, или же надежного наставника, подставляющего свое плечо в трудную минуту.

Но и в последнем случае без достаточной воли не обойтись.

Серьезной побуждающей силой процесса обучения служит методика обучения и пример педагога.

Ньютон изображен как "божественный геометр".

Вильяма Блейка

"Метод - духовное орудие учителя" -

точное определение П.Каптерева .

В соответствии с законами восприятия (имеющими психологическую и духовную составляющую), обучаемому, желающему проникнуть в тайны наук, по мысли Я.Коменского, необходимо соблюдать четыре условия:

-- 1)он должен иметь чистое духовное око;

-- 2)перед ним должны быть поставлены объекты;

-- 3)должно быть налицо внимание и затем

-- 4)подлежащее наблюдению должно быть представлено одно за другим в надлежащем порядке - и он все будет усваивать верно и легко.

Сделаем весьма важные обобщения:

-- Обучение - это не созерцание, а проникновение в тайны мироздания и бытия, требующее сосредоточенности, чувства, внимания, целеустремленности, воли и действия. "Там, где основные силы человеческого духа оставляются спящими, а спящие силы заменяются словами, - там создаются мечтатели; мечтания их выглядят тем более неестественными и легкомысленными, чем напыщеннее и высокомернее были слова, которыми заполнено их жалкое, сонное существо".

--

-- Движущие силы обучения - чувства, воля, упражнения, реальные практические действия.

--

-- Основные духовно-психологические основы обучения: восприятие, воображение, внимание, память, мышление, речь; подражание, пример, соревнование; долг, ответственность; самостоятельность, объективность в самооценке, самокритичность. Все они не являются раз и навсегда данными, а составляют довольно подвижный и легко меняющийся компонент.

--

-- Полный результат обучения - понимание законов, принципов, реальности, людей, самого себя (ум), умение, опытность (частный - что-либо из названных составляющих).

--

-- Методы обучения всецело опираются на знание особенностей национального характера, возрастные и половые особенности обучаемых. Этим определяется их природосообразный характер.

--

-- Одной из важнейших задач любого метода обучение - это способность приковать и удержать внимание обучаемых.

Особая роль внимания в обучении заключается в том, что внимание, по словам К.Ушинского, "это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира... вызывают в душе ощущения".

Я.Коменский называл внимание - светом учения и в доказательство этого тезиса, писал:

-- "Как в темноте с закрытыми глазами никто не видит, хотя бы предмет был весьма близко перед глазами, так все останется невоспринятым, если ты будешь говорить и указывать что-либо человеку невнимательному.

-- Это происходит на наших глазах с теми, кто, блуждая мыслями где-либо, не замечают многого, что происходит в их присутствии.

-- Желая что-либо показать другому, необходимо ночью зажечь свечу и часто поправлять ее, чтобы она светила ярко; так и учитель желающий просветить знанием вещей ученика, объятого тьмой невежества, должен прежде всего возбудить в нем внимание, чтобы он с ненасытною жадностью воспринимал науку".

Если внимание - это дверь, ведущая к нашему сознанию, то наблюдательность - инструмент внимания.

Османские войска штурмуют форт Шефкетиль во время Крымской войны

Этот инструментарий имеет огромное значение для человека: с его помощью человек замечает те сигналы природные и человеческие, которые предупреждают его от опасности, учат за явлением видеть сущность, отличать главное от второстепенного, обращать внимание на существенное и важное и т.д.

О могуществе метода обучения Я.Коменский писал так:

-- "...Нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были приставлены правильно или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть.

-- Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, а те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постепенно спотыкаясь и падая, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-то недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, с провалами, готовы обрушиться, т.е. оттого, что метод запутан.

-- Несомненно, что по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту".

Следует, однако, возразить: метод обучения не столь всемогущ, как силу его представляет выдающийся педагог.

Пользуясь его сравнением, можно сказать следующее: не каждый человек, в силу своих данных (физических и духовных), в состоянии подняться на высокую скалу - у одного перехватит дух и закружится голова от высоты и он просто побоится двигаться дальше, а другой рад был бы идти вперед, да ноги перестали двигаться и сердце стало давать перебои.

Метод обучения не всемогущ: он не в состоянии исправить природных недостатков и игнорировать законы физического и духовного развития. Но лучший метод в состоянии выполнить задачу обучения в той мере, насколько она возможна для данной категории обучаемых, при данных условиях и имеющихся кадрах и средствах. В этом отношении значение метода обучения довольно велико.

Ряд важнейших методических идей можно извлечь из "Великой дидактики" Я.Коменского, которые мы для наглядности свели в следующую таблицу:

-- Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собою весну, юность - лето, возмужалый возраст - осень и старость - зиму.

--

-- Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготавливает, чтобы он стал подходящим.

--

-- Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке.

--

-- Всякое своей действие природа начинает изнутри.

--

-- Всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным.

--

-- Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно.

--

-- Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца.

--

-- Природа тщательно избегает всего противоречащего и вредного.

--

-- Природа всегда начинает с устранения негодного.

--

-- Природа производит все из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству.

--

-- Природа никогда ничего не делает бесполезного.

--

-- Природа ничем не пренебрегает, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает.

--

-- Природа ничего не творит без твердого основания, без корня. Природа пускает корни глубоко.

В частности, следует помнить, что своеобразные времена года замечаются на каждом этапе жизни, к примеру, во время 4-5-ти летнего срока обучения курсанта в военном училище есть тоже свои весна, лето, осень и зима.

Следовательно, не следует упускать из виду пору "весны курсантской жизни".

Большим смыслом наполнена мысль о том, что "природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготавливает".

Смысл этого изречения может быть распространен как на систему логических взаимосвязей предметов обучения, так и на распорядок дня, расписание занятий, структуру и содержание учебного занятия и т.д.

"Вавилонская башня",

Питер Брейгель Старший (1563)

См.: Синицкий Е. К вопросу о желательном типе школ // Вестник воспитания. - 1905 .- N7-8. - с.47-48.

См.: Синицкий Е. Указ. соч. - с.48.

См.: Синицкий Е. Указ. соч. - с.54-59.

См.: Демков М. О древнерусском воспитании // Педагогический сборник. Часть неофициальная. - 1895. - N10. - с.295.

Панегирик (от греч. panegyrikos logos - похвальная публичная речь), похвальное слово в честь кого-либо.

См.: Демков М. Указ. соч. - с.289-290.

Коменский (Komensky) Ян Амос (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель. Основоположник дидактики, автор трудов: "Великая дидактика" (1633-38), "Открытая дверь к языкам" (1631), "Материнская школа" (1632), "Мир чувственных вещей в картинках" (1658) и др.

Коменский Я.А. Великая дидактика. - Цит по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.80-81.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.134-136.

Аристотель. Политика. - В кн. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. - Минск, 1998 .- с.719.

Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. - М.: Учпедгиз, 1938. -с.172.

Песталоцци. И. Указ. соч. - с.222.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. -с.389.

Интерференция света, пространственное перераспределение энергии светового излучения при наложении двух или нескольких световых волн; частный случай интерференции волн наблюдается на экране или иной поверхности в виде характерного чередования светлых и темных полос или пятен.

Розанов Василий Васильевич (1856-1919), русский писатель, публицист и философ.

Розанов В.В. Сумерки просвещения. /Сост. В.Н.Щербаков. - М.: Просвещение, 1990. -с.100.

Дистервег А. Указ. соч. - с.402.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.111.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.101.

Дистервег (Diesterweg) Адольф (1790-1866), нем. педагог-демократ, последователь И. Г. Песталоцци, сделавший дальнейшие шаги в разработке теории развивающего обучения, автор знаменитого труда "Руководство к образованию немецких учителей" (1835 г.).

Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. - В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.385.

Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. - М.,1911 .- с.59.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.509.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.118.

Каптерев П. Указ. соч. - с.74.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.132.

Монтень. Опыты .- В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.72..

Аристотель. Указ. соч. - с.718.

См.: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.. - с.37.

См.: Коменский Я.А. Указ. соч. - с.131.

Песталоцци Г. Указ. соч. - с.185.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. - с.327.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.133-134.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.104.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.112-129.