# Полуинтеллигент

Анатолий Иванович Каменев

"Новых офицеров пришлось набирать в полуинтеллигенции. Университетские значки замелькали на защитных гимнастерках "земгусар": в прапорщики стали "подаваться" окончившие городские училища, люди "четвертого сословия", наконец, все те, что пошел в офицеры лишь потому, что иначе все равно предстояло идти в солдаты"... (А. Керсновский)

Каменев Анатолий ИвановичПолуинтеллигентСоздан: 02/03/2015, изменен: 02/03/2015, 59kФрагмент: Политика"Новых офицеров пришлось набирать в полуинтеллигенции. Университетские значки замелькали на защитных гимнастерках "земгусар": в прапорщики стали "подаваться" окончившие городские училища, люди "четвертого сословия", наконец, все те, что пошел в офицеры лишь потому, что иначе все равно предстояло идти в солдаты"... (А. Керсновский)============================================================

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ РУССКОГО ОФИЦЕРА

(из библиотеки профессора Анатолия Каменева)

Сохранить,

дабы приумножить военную мудрость

"Бездна неизреченного"...

Мое кредо:

http://militera.lib.ru/science/kamenev3/index.html

"Иллюстрация к "Сказке о золотом петушке" А.С.Пушкина"

Художник Владимир Михайлович Конашевич (1888-1963)

Анатолий Каменев

ПОЛУИНТЕЛЛИГЕНТ

Для чего люди учатся?

Каждый, приступающий к учению, должен решить для себя важный вопрос: для чего я этим занимаюсь?

Потребность учиться может основываться на разных составляющих.

*

С одной стороны, необходимость учиться вытекает из требований жизни и может быть обусловлена тем, что известная профессия или же звание требуют определенной учености, без которых невозможно исполнение должностных обязанностей или же определенной роли в обществе.

Так, к примеру, во времена Петра Великого, дворянство обязывалось учиться.

Это была своеобразная повинность, без исполнения которой дворянин не мог занимать никакой должности в государстве и считался "недорослем", т.е. человеком, не созревшим для исполнения в полной мере обязанностей своего звания.

"Недорослю" запрещалось жениться без удостоверения о похождении курса грамоты, он не мог вступать в права наследства, он лишался многих прав и привилегий, которые были положены дворянству.

*

Потребность учиться может исходить и от самой личности.

Это происходит тогда, когда человек начинает осознавать свое несовершенство и видит в обучении то средство, которое может помочь ему преодолеть это несовершенство и стать более развитым.

Корни этой потребности - в самосознании.

Самосознание - это функция не ума, а духа.

Духу нашему в самом деле присуща ненасытимая, неутомимая жажда идти вперед и вперед, присуще тяготение к "Безусловному", Абсолютному", "Вечному", "Бесконечному".

"Духовная жизнь в нас и есть источник самовидения, источник света, в излучениях которого осуществляется сознавание самого себя, - это есть сердцевина личности, связью с которой и держится вся наша личность в полноте ее сил", - так писал прекрасный русский ученый В.В. Зеньковский.

Духовное начало в человеке не есть нечто очевидное, понятное и лежащее на поверхности.

Духовную жизнь каждому предстоит в себе открыть; в противном случае можно всю свою жизнь прожить, не останавливая своего внимания на духовной стороне жизни, лишь изредка ощущая ее влияние.

Многие люди так часто убегают от самих себя, настолько ухолят в повседневную жизнь, что с трудом различают в себе духовное начало.

Ведь для того, чтобы открыть в себе духовный мир, чтобы чувствовать, замечать и осмысливать свою внутреннюю жизнь, необходимо "внимать самому себе", нужно ослаблять власть внешних впечатлений и эмоций, необходимо уединение, внимательное самосозерцание, серьезные изменения в психических навыках, а иногда и крутые повороты судьбы.

Приходится, с сожалением констатировать тот факт, что малое число молодых людей открывают в себе духовное начало и этим "внутренним оком" видят себя.

Значительная же часть людей довольствуется "внешним" созерцанием и вполне удовлетворяется тем, что имеет, не испытывая при этом жгучего желания усовершенствовать себя.

Ю. Крижанич, ученый-энциклопедист ХVII в., так писал об этом явлении:

"Все люди рождаются глупыми, ни в чем не искусными, они медленно растут и еще медленнее становятся разумными. Многие едва на сороковом году жизни и еще немного позднее осматриваются вокруг и начинают понимать, что такое мир и что в нем творится. Большая часть (людей), и едва ли не все (люди), лишь, когда состарятся, становятся разумными и узнают, что дотоле проводили жизнь в пороках и в суетных заблуждениях. А когда начинают понимать, как надо было бы жить, тогда жизнь их покидает. Отсюда пошла поговорка: "разум у старцев и мудрость - у седых головой". Отсюда же у старцев желание слова о том, как бы им хотелось вернуть прежние времена и как они ненавидят свои прежние стремления и поступки".

Он справедливо считает, что "первая помеха общему благу - это незнание самого себя: когда люди слишком любят самих себя и свои поступки и обычаи и считают себя сильными, богатыми мудрыми, не будучи таковыми.

Платон об этом же писал так:

"Излишняя любовь к самому себе бывает причиной всех людских бед. Ибо поскольку люди любят самих себя больше, чем истину, они вовеки не могут понять, что дурно и что хорошо".

*

Из всех побудительных причин к учению, самой важной следует признать причину духовную - желание постичь Истину и стать более совершенным.

Менее значимой необходимо признать стремление получить образование лишь в силу житейской необходимости, связанной со стремлением добиться успеха в жизни, обрести материальное благополучие, сделать карьеру и т.п. В этом случае образование - всего лишь вспомогательное орудие или рычаг для преодоления затруднений на пути достижения земных благ и земных почестей.

Подобное явление можно сравнить с действиями человека, который накачивает свои мышцы для того, чтобы произвести впечатление на окружающих, а не для того, чтобы укрепить свое здоровье и обрести необходимую закалку для решения куда более важных жизненных задач.

*

В случае утилитарного отношения к образованию, человек рассматривает его как обременительную обязанность, сам процесс обучения у него превращается в формальный отчет перед преподавателем.

Знания для него ценность только в той мере, в какой они позволяют ему сдать очередной зачет или экзамен и получить свидетельство или диплом об окончании учебного заведения.

Процесс учения, т.е. постижения достижений культуры (в широком смысле слова) у него завершается сразу же после окончания учебного заведений и возобновляется вновь лишь тогда, когда вновь станет невозможным добиться нового положения в обществе без очередного свидетельства об образовании.

Науку такой человек не любит, знания не ценит, мудрости не набирается и с годами теряет даже то небольшое обретение, которое получил в ходе предыдущего обучения.

Погрязнув в мелких житейских проблемах, погоне за материальными благами и сиюминутным успехом, он, на склоне жизни с горечью констатирует, что растратил себя и свою энергию попусту, дары, врученные ему Свыше, утратил и опустошил себя настолько, что утратил способность радоваться жизни, приносить людям пользу.

Он стал ни себе, никому другому не нужен...

***

В свои 17 лет я уже понял, что без самообразования, без самостоятельного труда ничего серьезного сделать нельзя.

Учеба в 11-ом классе, когда пришлось догонять моих одноклассников из-за нестыковок учебных программ средней школы и техникума, заставила меня предметно заняться самообразованием.

Результат был превосходный: школу я закончил вполне прилично, а Тамбовское артиллерийско-техническое училище - круглым отличником.

Войсковая практика, однако, сузила мои возможности по самообразованию и лишь в Красноярске у меня вновь поучилась возможность заняться собственным развитием.

И это дало позитивный результат - поступление в военную академию с первого раза и с первого экзамена.

*

Москва и Академия открыла для меня много возможностей для самообразования.

Грех было не воспользоваться такой возможностью.

*

С самого первого дня обучения в академии мне стало ясно, что поступил я в это военно-учебное заведение не ради формальности, а ради познания и развития, духовного и интеллектуального.

*

Первые месяцы учебы показали, что учебная программа академии не может удовлетворить моей потребности в самообразовании, а также стало ясно, что надо учиться работать самостоятельно.

*

В силу названных обстоятельств передо мною встали две важнейшие задачи:

-- научиться эффективно работать самостоятельно;

-- разработать и реализовать план самообразования в дополнение к учебной программе академии.

*

Подспудно я понимал, что в умении работать самостоятельно скрыты большие резервы.

В принципе, я уже давно был человеком самостоятельным. Начиная с 15 лет, я принимал самостоятельные решения.

Но, по мере развития, характер жизненных решений усложнялся, а объем и содержание деятельности требовали все новых и новых навыков и умений.

*

Поступив в академию, я поставил перед собой цель дойти до всего самостоятельно.

Рассчитывать на помощь преподавателей, которые вели огромные лекционные потоки или же многочисленные семинарские группы, было нельзя.

Но поучиться у них было чему.

Так, к примеру, полковник И.Д. Ладанов, всесторонне эрудированный педагог, был прекрасным знатоком практики подготовки военнослужащих иностранных армий, имел немало интересных публикаций по этой тематике и являл собой пример ответственного отношения к обучению слушателей академии.

Другой преподаватель, полковник Н.П. Балыков, поражал знанием малоизвестной психолого-педагогической литературы. Он не скрывал своих источников информации, щедро делился ими со слушателями.

Основная же масса педагогов относилась к слушателям как к подчиненным, держала их на расстоянии, не позволяла сближаться даже в случае совместной работы над какой-либо научной темой.

Стремясь подчеркнуть свое превосходство над массой, они всячески пропагандировали личные труды, выдавая их за последнее слово науки, чуть ли не истину в последней инстанции.

Особенно щепетильны в этом отношении были начальники кафедр.

Эти люди, помногу лет сидевшие на одном и том же месте, присвоили себе право монопольно распоряжаться ходом учебного и научного процесса по своей дисциплине.

Всякое расхождение в научных позициях с местным научным начальством, немедленно преследовалось, а серьезные прорывы в область непознанного категорически пресекались.

Случалось так, что талантливый ученый многие годы не мог пробиться сквозь рутинные преграды, которые умело чинились на кафедрах.

Зато покладистые "писатели" заурядных трактатов, в которые воспевались "блестящие" достижения их начальников, получали поддержку и возможность получить диплом доктора наук.

***

Мне нужно же было научиться во всем многообразии учебной и текущей информации находить главное.

-- Надо было обучиться искусству наблюдения за поступками, деятельностью и поведением других людей с целью приобщиться к опыту и знанию других.

-- Следовательно, требовалось развивать умение разбираться в людях, находить толковых, умных и прозорливых и отсекать контакты с пустозвонами, полуучеными и проч.

-- Следовало научиться анализировать, систематизировать, классифицировать различную информацию, находить в ней главное, устанавливать связи и зависимости, исследовать тенденции, делать выводы и обобщения.

-- Не мало важной задачей было нахождение жизненно важного знания, а также развитие умения прилагать приобретаемые знания к жизни.

-- И еще: конечно же, надо было овладеть техникой личной работы, чтобы не тратить время попусту на исполнение механической, непродуктивной работы.

*

Если кто-то считает, что умение быть самостоятельным в деле познания - занятие простое и необременительное, то он в этом вопросе ошибается.

***

Так, к примеру, думали в конце 1923 - начале 1924 гг., когда у нас в стране стал дебатироваться вопрос о переходе к новой методе обучения - так называемому, бригадно-лабораторному методу

"Военный вестник" писал в конце 1923 г.:

"Перед всеми ВУЗ стоит очередная проблема - переход от класса к лаборатории. Лабораторный план занятий смущает, видимо, многих. В МВВПШ (Московскую высшую военно-педагогическую школу. - А. К.) приезжают представители с мест с целью ознакомления с положением дела в педагогической школе"...

Основная задача, которую преследовали авторы введения лабораторного метода, заключалась в том, чтобы приучить слушателей и курсантов самостоятельно добывать знания.

Раскроем основные принципиальные позиции построения процесса обучения по лабораторному методу:

-- а) знания не должны даваться в готовом виде; они должны добываться в ходе опытно-практической работы самими обучаемыми;

-- б) воспитание самостоятельности учащихся, обучение их методам самостоятельной работы следовало признать важнейшей педагогической задачей;

-- в) преподаватель становится преимущественно организатором и руководителем самостоятельной работы обучаемых; не давя своим авторитетом инициативы слушателей, он определяет перспективы их работы, устанавливает минимум и максимум для самостоятельной работы, направляет работу, организует и упорядочивает дискуссию, ведет учет проделанной работы;

-- г) работа из класса переносится в оборудованную лабораторию с необходимым минимум учебного материала, наглядных пособий, моделей и т.п.

При такой постановке учебы, лекция, как превалирующая форма обучения, исключалась.

Вариантов проведения занятий по лабораторному методу было немало.

Приведем характерный вариант.

Учебный процесс начинался с краткой установки преподавателя: что изучить, чем пользоваться, в какие сроки и т.п. Далее начинался процесс самостоятельного постижения темы. Здесь преимущество отдавалось коллективной проработке материала или практике взаимного обучения. В установленный срок требовалось отчитаться перед преподавателем. От группы слушателей или курсантов (они назывались бригадами) отчитывался один человек. Оценка, поставленная ему, являлась зачетной и для всей бригады (группы).

Такая организация учебного процесса в военно-учебных заведения требовала наличия целого ряда необходимых условий:

-- - во-первых, развитой учебно-методической базы (учебников, другой литературы, методических рекомендаций, наглядных пособий, моделей и т.п.);

-- - во-вторых, определенного уровня подготовки слушателей и курсантов к самостоятельной работе;

-- - в-третьих, наличия опытного кадра преподавателей, способных умело направлять самостоятельную работу обучаемых;

-- - в-четвертых, действенных стимулов, побуждающих к творческой самостоятельной работе слушателей и курсантов;

-- - в-пятых, значительного увеличения времени подготовки обучаемых и т.п.

*

Не раскрывая аргументацию и не детализируя сказанное, отметим, что, к сожалению, почти ничего этого в военно-учебных заведениях периода 1923-1925 гг. не было. И, тем не менее, приходится удивляться, что в условиях жесткого дефицита буквально во всем - кадры преподавателей, материально-техническая база, финансы, бумага и проч. - работники военно-учебных заведений находили в себе силы творить, создавая буквально на целине серьезные методические конструкции.

***

Бригадно-лабораторный метод провалился.

В 1936 году он был отменен. Вузы возвратились к лекционно-семинарской методе обучения.

Роль самостоятельной работы в системе высшего образования была сведена лишь к начетничеству, т.е. заучиванию изложенного в лекциях и написанного в учебниках.

Это была серьезная ошибка.

*

Если предположить, что естественные, математические, физические и прочие знания не так уж часто претерпевают изменения и, следовательно, как интеллектуальный продукт, они являются как бы "консервативными", который можно употреблять длительное время, не боясь отравиться, то обществоведение - это живое, бурно развивающееся знание, которое все время претерпевает изменения, подчас существенные.

Эти знания - продукт скоропортящийся.

Нередко бывает так, что вчера написанная книга уже является устаревшей, так как новые обстоятельства выявили несостоятельность исходных позиций автора.

*

Мало кто понимает, что в так называемом обществоведении, есть два важных элемента: базис и надстройка.

Базис обществоведения - это история.

Она и только она позволяет разобраться в сути изучаемого общественного явления, понять причины его, определить вектор дальнейшего развития и даже сделать прогноз на известную перспективу.

Надстройка обществоведения - это сложившаяся на данный момент ситуация в том явлении, которое мы изучаем.

Основу такой надстройки составляет оперативная информация о положении дел.

Чем полнее и глубже такая информация, чем умелее и толковее те, кто ее обрабатывает и систематизирует, тем правильнее выводы и обобщения.

Соотнесение этих обобщений и выводом и законами, которые удалось нам открыть на основании изучения исторического процесса (отечественного и мирового), создает основу для выработки решения на сегодня и на завтра.

***

Мне удалось разобраться в этой особенности обществоведения и поставить перед собой цель погрузиться в изучение базиса этой дисциплины - историю.

Одновременно определился и мой научный интерес - изучение проблем самостоятельной работы слушателей военных академий.

Это стало темой моей будущей диссертационной работы.

Обращение к истории этого вопроса позволяло понять роль любознательности, как движущей силы познания.

Это помогли мне понять труды выдающихся педагогов Я.А. Коменского, М. Монтеня, К.Д. Ушинского и др. А примеры Великого Петра и не менее Великой Екатерины стали основой для вдохновения.

Д. Локк, С. Смайльс и другие ученые и мыслители помогли понять и принять в качестве истины мысль о том, что без развития доброй воли и характера любое благое начинание быстро затухает.

Мне по душе пришлись строки из письма Д. Бекстона, английского писателя ХIХ в.

"Воля, как таковая, есть не что иное, как постоянство, стойкость, настойчивость; поэтому очевидно, что все зависит от того, чем она руководствуется и в какую сторону направлена; направленная в сторону удовлетворения чувственных потребностей, страстей, она превращается в дьявола, которому человек продал душу; направленная в сторону добра, творческая воля становится царем, а разум человеческий первым министром, - и они ведут человека к высшим благам".

Из трудов Г. Спенсера, английского философа и социолога ХIХ в., мне по душе пришлась мысль о ценностной значимости знания, в основу которой он положил принцип природосообразности и на его основе сформулировал требования к знанию жизненному.

Адам Смит, основоположник классической политической экономии, поразил мое воображение рассуждениями о чертах благоразумного человека:

"Заботы о собственном здоровье, о собственном благосостоянии и значении, о добром имени, обо всем, что касается нашей безопасности и нашего счастья, и составляет собственно предмет добродетели, называемой благоразумием. Оно (благоразумие - А.К.) отличается большой осмотрительностью, чем предприимчивостью, оно более заботится о сохранении приобретенных уже выгод, чем о приобретении больших. Указываемый им способ улучшения состоит в воздержании от риска какого бы то ни было для вашего положения и благосостояния, в приобретении больших сведений и большей ловкости в наших занятиях и промыслах"...

Может быть впервые серьезно задумался я и о правилах жизни после того, как впервые познакомился с мыслями Декарта, французского мыслителя ХVII в., который разделил свои правила жизни на четыре разряда:

1)человек должен подчиняться тем установлениям законодательства и религии, которые он унаследовал от рождения;

2)во всех поступках жизни действовать быстро и согласно разумному голосу совести...

3)искать счастье в ограничении своих требований, а не в удовлетворении своих желаний;

4)поставить целью своей жизни отыскание истины.

***

Чем больше я углублялся в историю, тем полнее осознавал, как много теряет человек, если он не имеет прочной связи с прошлым, не стремится познать все то, что было известно до него.

Не сразу и не вдруг, а постепенно и настойчиво стал я пополнять свой базис обществоведения, удаляясь от учебной программы академии и постигая все то, что мне оказалось доступным и понятным на тот момент.

***

Не все мои друзья-товарищи по академии поступали подобным образом.

-- Одних вполне устраивал объем знаний, определенных учебной программой академии.

-- Для других и этот объем знаний казался большим и ненужным.

-- Значительное большинство довольствовалось поверхностным усвоением того, что преподносилось в академии.

Это создавало иллюзию знания предмета, а на самом деле это было вредный самообман, который рождал наплевательское отношение к науке, подпитывал самомнение и рождал особый тип личности, о котором в свое время убедительно писал наш выдающийся мыслитель И.А. Ильин:

"Полуинтеллигент есть человек весьма типичный для нашего времени. Он не имеет законченного образования, но наслушался и начитался достаточно, чтобы импонировать другим "умственной словесностью". В сущности, он не знает и не имеет ничего, но отнюдь не знает, где кончается его знание и умение. Он не имеет своих мыслей, но застращивает себя и других чужими, штампованными формулами; а когда он пытается высказать что-нибудь самостоятельное, то сразу обнаруживает свое убожество".

Именно из этой среды полуинтеллигентов выходят "всезнайки", которые знают все, обо всем могут судить с апломбом, не замечая, что повторяют чужие слова, транслируют чужие мысли и не имеют собственных суждений по важнейшим вопросам жизни.

*

Надо быть не только мужественным, образованным и честным человеком, чтобы, имея огромные познания, придти к выводу, как то сделал великий Сократ:

"Я знаю, что ничего не знаю".

Но беда многих из нас, что мы даже этого не знаем и упоительно тешим себя мыслью о своей учености и образованности.

*

Судьба уберегла меня от такой участи...

Информация к размышлению

Секрет. 1884.

Художник Маковский Владимир Егорович (1846-1920)

В.В.Зеньковский

Тайна креста и раскаяние личности

(Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.

М., 1993)

(Фрагменты)

*

Величайшей загадкой и в то же время важнейшей темой для воспитания является начало свободы в человеке. Это начало свободы таинственно и глубоко - тут действительно дело идет о центральной "тайне" ( mysterium libertatis) в человеке.

В сознании этого современное воспитание хочет быть свободным, хочет идти навстречу свободе ребенка. Поскольку оно решительно порывает с тем довольно бесцеремонным навязыванием детям разных требований, правил, которое отличало воспитание прежнего времени, поскольку современное воспитание хочет быть внимательным к запросам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его желанию самому определять свой путь, - оно угадывает величайшую правду о человеке, о детской душе - правду о том, что все подлинное в человеке может быть только свободным, идущим изнутри. <""">

Но идиллический, наивный взгляд на свободу давно уже исчез, после тех крайностей, в какие вылилась идея свободного воспитания у Толстого<""">

Что значит свобода в детской душе, каково место ее в человеке ? <""">

Свобода дана и не дана.

Еще Джон Ст. Миль сознавал, что для воспитания необходим, как он говорил "предрассудок свободы", - и тут есть то вечное, что свобода не есть нечто изначально данное - ее поистине надо "завоевать", ее нужно утверждать и находить.

Свобода связана в нас с тем, что дух наш смотрится всегда в бесконечное, томится в нем, - и это томление уже само по себе вносит начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые суть творчества; в этом смысле можно сказать, что задача воспитания в том, чтобы зажечь душу идеей свободы, привести к свободе, волновать и вдохновить душу идеей свободы.

Свобода не дана, а задана - но не в смысле чего-то надуманного или выдуманного; она нужна душе, как живая вода, сообщающая ей жизнь, дающая ей крылья. Поэтому и бессмысленен педагогический анархизм или утверждение, что в ребенке есть свобода. В воспитании дело идет об "освобождении", т.е. о восхождении к свободе.

<""">

Но дар свободы - великий, но и страшный дар; без него не цветет, не раскрывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний человека.

Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла - и как часто свобода, подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами человеческой души - уводит нас на путь зла и разрушения - себя и других !

<""">

Для педагогического сознания все это ставит очень мучительный и роковой вопрос. Вне развития свободы нет смысла в воспитании, - оно превращается вне свободы в дрессировку, в подавление личности и унижение ее. Но развивать свободу - не значит ли углублять в детях право "выбора", возможность ухода в сторону зла?

Не нужно быть придирчивым к современности, чтобы признать, что современный человек не умеет отстоять в себе добро, что он легко поддается соблазнам и искушениям. Зло стало таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в современной жизни, что оно легко отстраняет добро в душе.

Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам ответственен за себя, что наша задача только "поставить на ноги" дитя, - а куда оно пойдет, это уже не наша забота. Такая позиция не только недопустима, но и педагогически преступна: жизнь слишком полна трагедий, сил саморазрушения, чтобы об этом не думать. Идиллия в этом вопросе недопустима - перед детьми слишком рано обнажаются тайны жизни, слишком рано открывается темная сторона ее.

Все это ставит очень остро и ответственно вопрос <"""> о том - как обеспечить связь свободы и добра? <"""> Как превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу?

Свобода так часто переживается людьми, как бремя, -и не только в наше время, когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей свободы. Вся тайна свободы в ее странной антиномичности - в ее глубокой связи с самой основой личности и в ее "неустроенности", в возможности срыва, ухода во власть страстей. Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет <"""> <""">

Это есть великая проблема зла в человеке <"""> Проблема воспитания добра или направления ребенка к добру есть не частичная проблема воспитания, а главная и основная проблема. В этой-то задаче мы становимся лицом к лицу с загадкой свободы, с невозможностью принудительно привести дитя к добру <""">.

Добро должно стать собственной, внутренней дорогой, свободно возлюбленной темой жизни для ребенка <""">

Смысл воспитания раскрывается для нас в свете идеи спасения - и то "благо", какого мы, движимые педагогической заботой о детях ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения.

Воспитание в последнем смысле и должно ставить проблему спасения - ставить ее более даже остро и серьезно, чем в другой постановке ее.

<""">

Основы христианской антропологии, христианского учения о человеке был намечены и развиты Отцами Церкви...<""">

В основе христианской антропологии, как ее центральная и основная идея, лежит учение об образе Божиим. <""">

Православное сознание исходит по существу в понимании человека из глубокого чувства его ценности.<""">

Эта безграничная вера в человека, это чувство, что ничто не может окончательно зачеркнуть образ Божий в человеке, это твердое исповедание того, что никому никогда не растратить того сокровища, которое заключил Господь в нашу душу, - это есть та самая надежда, о которой написал свои замечательные слова Ап.Павел, что она "есть для души как бы якорь безопасный и крепкий и входит во внутреннейшее за завесу" (Евр.6, 19) Вера в человека поистине входит внутрь человека, за ту завесу, которая соткана его тьмою и грехом, и там она видит нерастраченные силы, данные Богом каждому, - и от этого видения питается и живет и любовь к человеку и светлый взгляд на него.

Это и есть главное откровение о человеке...<""">

Учение об образе Божием призвано раскрыть единство человека и мира, единство человека и человечества в самой сердцевине души. <""">

...Только в человеке имеет место самосознание, и это как раз является основным признаком личности. <""">

И не в том лишь смысле, что человек видит себя, но и в том, что он открывает в себе глубину неисследимую, находит в себе целый мир. Самосознание имеет своим объектом именно эту глубину и неисчерпаемость жизни внутри человека - и потому самосознание есть в то же время сознание своего единства, своего "я", своего своеобразия, отдельности. Здесь же вспыхивает и сознание своего противостояния другим людям, миру и даже Богу, -в глубине себя человек находит не только внутренний мир, не только одно и то же "я", но и силу противостояния всему, что не есть личность, силу свободы. Здесь открывается какая-то черта абсолютности я, во всяком случае какой-то отсвет Абсолюта - именно в этой возможности противопоставлять себя всему, что не есть "я".

Однако этот "отсвет" Абсолюта есть только момент, особенная черта личности, как она раскрывается в нас. Из глубины нашей рождается идея свободы и замысел "самоутверждения", а опты жизни учит тому, что мы ограничены со всех сторон.

Начало личности не развертывается в нас во всей полноте того, что ей дано, - начало личности в нес неполно и ограничено, и здесь встает первая загадка личности, которая требует включения ее в систему тварного мира. <""">

Пусть наше самосознание охватывает лишь малую часть того, что заключено в глубине человека, но слабое мерцание света самосознания есть не только чудо, не только загадка, - но оно иноприродно тварному бытию. как таковому. Оно не есть продукт природы, его никак нельзя вывести "снизу", в порядке генетической эволюции психики, из недр жизни; самосознание не рождается из недр сознания, из недр жизни, а приходит откуда-то "сверху" , - т.е. от Бога. Ничто так не свидетельствует о сверхприродности в человеке, о невыводимом "образе" Божиим в человеке, как это свет самосознания.

Самосознание - как это уже предугадывал, хотя и раскрывал чисто формально, Аристотель, в своем учении о Боге - есть функция духа. Понятие духовности, конечно, шире понятия самосознания, но конституирующий момент духовности и есть самосознание. <""">

Поскольку начало личности существенно связано с самосознанием, с духовной сферой в человеке, мы принуждены вернуться к трихотомии, т.е. к различению в человеке трех его сторон - духа, души и тела. К трихотомии склоняется вся современная психология, поскольку тема духа все серьезнее ставится в ней.

Но самым различением трех сфер в человеке ставит ответственный вопрос об их взаимоотношении, - и на этот вопрос христианская антропология может дать лишь один ответ - в учении об иерархической конституции человека. <""">

Начало духовности в человеке не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, энтелехийно пронизывающая собою всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое "качество" жизни". <""">

Как в организме единство жизни не устраняет иерархичности в значении отдельных органов и как раз опосредствуется этой иерархичностью, так и в человеке целостность его жизни состоит в примате духовного начала, т.е. в действенной соотнесенности всей жизни человека с его духовным началом.

Эта духовность не "самосуща", она загадочно сочетается с ее тварностью, но все же она есть средоточие, живая сердцевина человека, истинный центр (реальное "я"), основа индивидуальности человека, метафизическое его ядро.

Примат духовного начала, конечно, не подавляет психофизической нашей жизни, не устраняет ее даже собственной закономерности. Из того, что психика и телесная сфера служат проводниками и выражением духовного начала, не следует, конечно, что у них нет собственной жизни. Эта собственная из жизнь не только соотнесена всегда к началу духовности, но она может и подчинять его себе, в чем проявляется уже плененность духа влечениями психофизического характера.<""">

И тогда, когда дух наш в плену низших влечений, целостность не нарушается, хотя закон жизни искажается. Парадокс положения (объясняющий, между прочим, невыясненность самой идеи духовности в человеке) заключается в том, что примат духовности существует и в то же время не существует в нас. Он не существует в том смысле, что духовная сторона в человеке закрыта, отодвинута вглубь, не овладевает эмпирическим самосознанием, которое отражает и задерживает большей частью факты душевной периферии, не проникает даже в глубь душевного, а не то что духовного своего бытия.

Духовную жизнь каждому в себе еще нужно открыть, а то можно всю свою жизнь прожить, не останавливая своего внимания на духовной стороне, лишь изредка - ощущая страх перед самим собой, перед своей глубиной. Люди так часто убегают от самих себя, настолько ухолят в "поведение", в психическую периферию, что им становится потом даже трудно принять наличность внутренней жизни, идущей глубже периферии.

Чтобы открыть в себе духовный мир, чтобы чувствовать и замечать, осмысливать свою внутреннюю жизнь, необходимо "внимать самому себе", нужно ослаблять власть внешних впечатлений, нужно уединение, молчание, крупные переломы в психических навыках и т.д.

Это открытие внутреннего мира, если оно частично, т.е. каждый раз происходит отдельно, открывая как бы "тупик", к которому доходит внутреннее самоглядение, еще недостаточно, чтобы раскрыть непрерывность и значительность духовной жизни в нас, как бы отделенной непрозрачным, непроницаемым слоем. И только те, кто в силу моральных или аскетических мотивов, намеренно или по некоторой склонности, постоянно погружаются в глубину самого себя, знают, что за пределами обычной периферии души идет в нас другая жизнь. Она именно кажется "другой" , ибо идет независимо от психической периферии, - но очень скоро мы убеждаемся, что там именно находятся корни всего, что делается "наверху" души, что ключ к человеку, к его стремлениям и чувствам лежит там. Существование духовного начала в нас, начинаясь с разграничения глубины в периферии души, раскрывается как факт реального центра в нас, определяющего главное в нашей жизни. С тех пор, как психология пришла к установлению так называемых "непроизводных" психических функций, которые направляют психические процессы, с тех пор, как установлена существенная разновидность мышления и сферы образов, - для психологии стало неизбежным вернуться к понятию духовной сферы в нас, как системы функций, независящих от потока психической причинности и связанных с иной, высшей жизнью в нас.

Понятие духовной жизни шире, сложнее понятия "духа", как оно развивается в современной психологии и антропологии. <""">

Духовная жизнь есть жизнь, она полна динамизма и движения, разум и свобода в человеке, чувства и активность его, раскаяние в грехе и надежда на лучшее, все, все в нас светится и держится сверхвременным началом, которое сияет не только на вершинах психической жизни, но и в элементарных ее формах, во всем разнообразии души...49<""">

В чем же заключается основная черта "духовной жизни" в нас?

Не входя в подробный анализ духовной жизни..., разовьем наше истолкование ее.

Существенное и основное в духовной жизни заключено в искании Бесконечного и Абсолютного. Это искание есть основное и глубокое в нас, есть тот неистощимый и неистребимый источник вечной жизни, присущий духу, который не затихает и не замирает и у тех, кто в своем сознании отвергает все Абсолютное и Бесконечное. Блаж. Августин очень точно выражал это в известных словах: "Для Себя Ты создал нас, Боже, и не успокоится душа наша, пока не сольется с Тобою".

Духу нашему в самом деле присуща ненасытимая, неутомимая жажда идти вперед и вперед, присуще то тяготение к "Безусловному", которое должен был признать и Кант, хотя и называл все, вытекающее из этого искания Безусловного, "трансцендентальной иллюзией"... Это искание Бесконечного и Абсолютного есть источник неугасимого движения души. есть источник ее динамизма; душа наша сопряжена с Абсолютом, она Им живет и держится, Его ищет и Им воспламеняется.<""">

Духовная жизнь в нас и есть источник самовидения, источник света, в излучениях которого осуществляется сознавание самого себя, - это есть сердцевина личности, связью с которой и держится вся наша личность в полноте ее сил. Духовная жизнь, духовное начало в нас и есть то "сердце", о котором постоянно говорит и Ветхий и Новый Завет - та "бездна неисповедимая", которая лежит в основе всей нашей личности. <""">

Походка и тип движений, голос и интонация, почерк и стиль, социальное поведение и социальные чувства, тип реакции, настроение, - все, решительно все становится интимно связанным с началом личности. Как где-то выразился Фолькельт (в своей эстетике), часто в мелочах и пустяках, в тембре голоса или манере разговаривать и т.п. нам открывается глубже и яснее все своеобразие личности, ее особенности, ее истинная глубина.

Примат духовного начала и означает эту сплошную укорененность всего в духе, эту сплошную связанность духа с его эмпирией.

Мы должны пойти дальше. Духовная жизнь в человеке, столь истинно и глубоко связанная с его эмпирией, обращает нас к миру горнему, к духовным ценностям. Мы духовно связаны с тварным миром, но в то же время духовно свободны от него; мы включены в порядок природы и в своей духовной жизни (через целостность личности), но в той же духовной жизни мы и возвышаемся над порядком природы. <""">

...Жизнь человека определяется логикой и ритмом духовного развития человека. <""">

Путь человека определяется не простою сопряженностью духа и психофизической стороны, но в нем обнаруживается своя - для каждого человека особая - закономерность, которую зовут "судьбою", которая в христианстве именуется "крестом". В глубине личности скрыта причина своеобразия, неповторимости ее, скрыт, однако, и ее крест, который, говоря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека.

Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живет, - иначе говоря, они могут и должны быть решены в любых условиях жизни.

Эта внутренняя неизменность логики духовной жизни каждого из нас легла в основу античного понятия "судьбы", "рока", - но ошибка обычного понимания этого понятия в том, что эта логика жизни связана не с внешними событиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни.

Реальность такой внутренней определенности нашей жизни тем резче, тем отчетливее выступает перед нами, чем больше мы стремимся обратить все внимание на внешнюю сторону жизни.

Внешние конфликты и трагические внешние коллизии, которым мы обычно придаем такое огромное значение в жизни своей и чужой, не ослабляют и не усиливают, не приближают и не удаляют внутреннего "закона" в нас, нашего креста. Крест наш меняется в своем основном содержании, станем ли мы богаты или обеднеем, будем ли жить в большом или малом городе, женимся или останемся одиноки и т.д.

Все эти внешние события, при всей их значительности и существенности, меняют лишь внешнюю форму, внешний план, в котором перед нами встает все та же задача, все тот же крест.

В биографии каждого человека - и это имеет существеннейшее значение для педагогической мысли - надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни человека ту последнюю глубину, в которой раскрывается "крест" человека, - его духовные задачи, логика его духовного пути.

Реальность нашей свободы не снимает силы этой данности нам креста - каждому своего, как реальность свободы не простирается на все то, что своеобразно и индивидуально - неповторимо в нас.

Мы свободны в том, возьмемся ли мы за выполнение своей задачи, поймем ли ее и как станем ее осуществлять, - но неснимаемость "вписанного" в нас креста есть предел нашей свободы, есть свидетель нашей зависимости от Бога, каждому дающего свой крест. Понятие креста есть, таким образом, понятие основное для понимания отдельной личности - оно относится к духовному его миру, задачи и логику которого он определяет.

Духовная жизнь в нас не есть таким образом просто elan spirituel; нам не только дана, но и задана наша личность, как тема творческого раскрытия и осуществления данных нам "талантов". Связность и внутренняя логичность нашей жизни обычно открывается нам лишь в зрелом возрасте, когда мы неожиданно видим, как через всю нашу жизнь, при всем различии внешних условий, психофизических процессов в нас, идет одна и та же тема жизни, те же трудности, те же ступени возрастания.

Понять свой крест, усмотреть внутреннюю тему жизни, понять, как она может воплотиться в данных условиях моего существования, связать ее с общими моральными и религиозными началами, - все это так трудно, требует подлинной прозорливости. Даже опытные руководители духовной жизни, из года в год руководящие кем-либо, часто "за деревьями не видят леса", не видят "креста", той центральной и основной и в то же время совершенно индивидуальной темы, которая определяет внутреннюю логику исканий и трудностей в человеке.

Все это значит, что духовная жизнь не есть просто "приобщение к миру ценностей", не есть даже "религиозная жизнь вообще", а имеет в каждом свою индивидуальную задачу, свою имманентную логику, т.е. включает в себя "крест". <""">

Тайна креста в нас есть тайна нашего своеобразия, центральной темы, стоящей перед личностью. <""">

Трудности этого "несения креста", конечно, не в том, что мы не сознаем своего креста (хотя это очень важно для духовного равновесия, для внутреннего мира в нас): неким чутьем, несознаваемым, но нас никогда не покидающим ясновидением души мы глухо знаем, что следует или не следует "делать".

Трудность креста лежит как раз во внутренней неустроенности" человека - идущей и через наследственность, и через неправильную физическую, социальную, духовную жизнь, через обременение души разными конфликтами. Все это обнимается понятием "греха" - охватывающего эмпирию человека и его духовный мир.54

Эта укоренность "греха" в самом духовном начале в нас и создает главную трудность и запутанность жизни, можно уйти от людей, от культуры, от суеты, - но куда уйти от того, что глубоко лежит в глубине нашего существа! <""">

...Есть еще одна граница начала личности в нас. Она связана с тем, что мы включены в общую жизнь всего человечества, связаны с ней бесчисленными нитями. Через социальную традицию, в усвоении которой зреет наша личность - мы связаны с прошлой жизнью человечества; всей своею жизнью мы соединены с близкими и отдаленными социальными группами. Эта социальная связанность личности так глубока, что в ней многие психологи... готовы видеть главный формирующий фактор в развитии личности. Начало личности, с ее претензиями на свободу и право противопоставлять себя природе, ценностям и даже Богу, - оказывается настолько пронизанным лучами социальности, что в свете этих факторов само начало личности может предстать не только вторичным и производным, но и вообще ничтожным. <""">

Проблема зла в человеке есть труднейшая проблема в антропологии<""">

Зло в природе и зло в человеке, объективные стихии разрушения и беспорядка - воля ко злу, влечение к нему в человеке, конечно, восходят к одному и тому же корню.

То, что открывается в человеке, как "чистое" наслаждение злом, в своих глубинах восходит, конечно, к сердцу человека, о котором сказано в Евангелии, что оно там, где мы видим сокровище наше. Это значит, что чем свободнее, глубже, напряженнее в нас духовная жизнь, тем яснее выступает духовный корень зла, обращенность именно сердца нашего ко злу. <""">

...По мере роста духовной жизни, как свидетельствуют опытнейшие знатоки духовного делания, растут в нас соблазны и искушения.

Путь духовный идет вверх по крутым тропинкам, среди опасностей, - и тут возможно на каждом шагу сорваться и полететь вниз. Чем выше взбирается человек на своем пути к горным вершинам, тем уже, труднее путь <""">

Эта совместимость, сопряженность роста добра и зла, возможность очищения - и падения свидетельствует о том, что они восходят оба к одной и той же духовной основе в человеке, что злом замутнена не периферия души, а ее глубина, что источник зла не в давлении эмпирии, а в ее духовной подпочве.

<""">

Чтобы подойти к пониманию зла в человеке, нам необходимо понимание греха.

Грех не ослабляет образ Божий, не подавляет его, но он ослабляет и подавляет нас: в душе нашей, в самом сердце ее возникает новая сила, ведущая "невидимую брань" против добра в душе. <""">

Грех не убил ни томления о Бесконечности, ни искания Бога, а лишь извратил эти движения души. Грех всегда есть явление духовного порядка и по своей онтологии есть попытка "стать" Бесконечностью и тем обойтись без Бога. <""">

По своему духовному смыслу, по своему возникновению в духовной сфере, грех есть болезнь духа - и только через дух он сообщается и душе и телу. Самая возможность искушений и соблазнов, без которых грех не "прирождается", связана таким образом с целостностью человека, с всецелой духовностью нашей.

В самой духовной сфере нашей <"""> образуются два полюса -полюс добра и зла, полюс светлой и темной духовности.

<""">

Нужно "внимать себе", духовно проникать в глубины своих движений и чувств, чтобы отдавать себе отчет в подлинном смысле различных по своему направлению "корней" этих движений и чувств. <""">

Лишь в порядке раскаяния светом молнии озаряется томное подполье души, - чем духовно зрелее человек, тем ярче и тем чище воссоздается в свете раскаяния подлинная жизнь духа.

Чрезвычайное значение раскаяния в динамике духовной жизни покоится на том, что при свете его вся неправда и зло, скрытые в "естественной духовности", отвергаются нами, и мы обращаемся к Богу. В эти моменты устанавливается живая связь с Богом, преодолевается раздвоение, - и нет другого пути к духовному восхождению, как через раскаяние.

Здесь находит свое объяснение один из загадочных парадоксов духовного возрастания, хорошо знакомый и священникам и педагогам.

Торжество добродетели в поведении, на периферии души часто вовсе не способствует возрастанию цельности в духе, а лишь усиливает темный полюс в духовной стороне, - и, наоборот, грехи и падения, если только они дают начало раскаянию, которое сотрясает все существо наше и вызывает к жизни беззаветное обращение к Богу, оказываются условием духовного возрастания. <""">

<"""> Раскаяние есть функция свободы в нас, и только как свободный акт оно имеет свою преображающую силу. <""">

Истинный духовный рост, преодоление внутренней раздвоенности, победа над злом никогда не является ... всецело делом нашего "я" - здесь действует и Бог: ... свобода в нас реализуется, лишь как богочеловеческий процесс, т.е. в сочетании с благодатью.

Парадокс свободы в том и состоит, что ее нельзя искусственно стимулировать: ее лучшим условием является смирение, как ожидание благодатного осенения...

<""">

Православие не отвергает "томящейся силы", идущей от тела..., но возводит эту томящуюся силу, это давление чувственности на душу к расстройству духовной жизни в нас.

Вообще говоря, учение о телесной стороне, о телесной жизни по существу не связано с темой греха. В этом отношении христианское учение о теле решительно расходится с древним взглядом на тело, как источник зла и греха в человеке... <""">

Тело и душа соподчинены духу в человеке; тело, однако, ныне "душевно"...<""">

С одной стороны, через тело над нами владычествует смерть... Через загрязнение и грех идут от духовной сферы болезни тела...; через естественную жизнь тела, через естественные потребности, ритм бодрости и утомления, прилив и отлив его сил идут в духовную сферу возбуждения, которые "томят" дух...

Отсюда всеобщее в религиозном сознании человечества стремление к аскетике, у "обузданию" тела. Через аскетику "укрощается" естественное "буйство" телесных сил, достигается большее подчинение тела светлым движениям духа, дух освобождается от естественных, но томящих телесных возбуждения. Отсюда же неустранимое значение чисто телесной аскетики в духовном воспитании, возможность той своеобразной "магии" и "техники", которая дает победу духовному началу при аскетических упражнениях.

<""">

Если в прежнее время, время физического здоровья и нервной устойчивости, функция аскетики в духовном возрастании заключалась в "обуздании тела", то в наше время аскетика получает почти всегда значение укрепления тела, т.е. освобо.ждения его от аритмии, от того расстройства, какие вносятся чрезвычайной нервностью... В этом лежит духовно ценная сторона спорта, который влечет к себе, как чисто телесное наслаждение, но имеет то огромное оздоравливающее духовное значение, что сбрасывает томление, вызываемое обилием нервных раздражений. Спорт ныне заменяет физический труд...

Спорт оказывается, таким образом, интимнейше связан с духовною жизнью в нас...

Шарманщик. 1863.

Художник Перов Василий Григорьевич(1834-1882)

Джон Стюарт (1806-73), англ. философ и экономист. Идеолог либерализма. Сын Дж. Милля. Основатель англ. позитивизма, последователь О. Конта. В "Системе логики" (т. 1-2, 1843) разработал индуктивную логику, к-рую трактовал, как общую методологию наук. В этике соединял принцип эгоизма (утилитаризм) с альтруизмом. В соч. "Основания политической экономии" (т. 1-2, 1848) положения классич. политэкономии объединял со взглядами Ж. Б. Сея и Т. Р. Мальтуса.

См. об этом прекрасные страницы у Феррьера ( Le progres spirituel ) . C этим вопросом , в его конкретной постановке , очень тесно связан вопрос о значении "Авторитета" в воспитании. В этом пункте мы очень расходимся с католиками , как в понимании авторитета , так и в раскрытии его функций в "освобождении" ребенка.