ArtOfWar. Каменев Анатолий Иванович. 6 - Офицерская история 20 века(1)

Статистика раздела "Каменев Анатолий Иванович":
ArtOfWar: "Наука побеждать" на 28 января 2010 г.:

По количеству посетителей -

512 581

Объем - 21937k/429

Иллюстрации - 535

6 - Офицерская история 20 века(1)

А.И. Каменев.

История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.)

Горе аристократии, если она забывает свое высокое призвание -

быть светом миру и солью земли.

М. Меньшиков

Преобразования в подготовке офицерских кадров в 1964-1984 гг.

Изменившаяся политическая ситуация, связанная с устранением от руководства страной Н.С. Хрущева и приходом к управлению Л.И. Брежнева (1906-1982), наложила свой отпечаток на проблемы развития личности и подготовки специалистов.

Период, именуемый "застоем", знаменателен рождением "новой" педагогики - "брежневской".

Анализ партийных документов практики решения социально-политических и экономических отношений приводит к выводу, что главная задача названной "педагогики" заключалась в обеспечении застоя, т.е. такой системы общественных и экономических отношений, которые бы позволяли правящим силам (элите) безраздельно пользоваться присвоенными благами и привилегиями, предоставляя народу "право" обеспечивать их процветание своим трудом.

Как нам представляется, в основе данного концептуального подхода лежали несколько идей:

- "для покоя нужна стабильность, спокойствие, умиротворение";

- "общество не нуждается в реформах, серьезных преобразованиях, но создавать видимость реформ, преобразований необходимо, чтобы "чувствовалось" движение вперед";

- "чтобы народ не волновался, не проявлял недовольства, необходимо периодически его "подкармливать";

- "попытки демократизации и прочие новации следует рассматривать как покушение на "социалистические завоевания";

- "стабильность в обществе и прочность положения можно обеспечить посредством номенклатурной политики подбора и расстановки кадров" (свои кадры на решающих участках) и др.

"Брежневская педагогика"

Отличительными чертами "брежневской педагогики", на наш взгляд, являются:

- чрезмерная идеологизация педагогики, ставящая науку в положение служанки, выполнявшей резко очерченную задачу в соответствии с указанной партией (КПСС) установкой;

- погоня за чисто внешними показателями, призванными отразить "благополучие", "движение вперед", удобной статистикой и т.п.;

- создание "закрытых зон", т.е. участков и сфер общественной жизни, которые не попадали под лучи гласности, критики, изучения и анализа со стороны общественности и обществоведения;

- насаждение двойной морали, двойных стандартов, лицемерия, показухи;

- использование фигуры умолчания, принципа полуправды в трактовке важнейших событий и явлений, проблем общественно-политической и экономической жизни;

- формирование психологии угодничества, уравниловки, иждивенчества, принижение чувства собственного достоинства личности;

- культ формализма, начетничества и догматизма в обучении и воспитании личности, курс на единообразие ("казарменную красоту");

- декларативность в решении важнейших вопросов образования, формирования и воспитания личности, в постановке задач перед школой и образованием, в решении вопросов поднятия авторитета преподавателя;

- пустословие, популяризация общественных наук, доведенная до уровня неквалифицированной пропаганды и лишенная доказательности, убедительности, связи с жизнью, ее проблемами и нерешенными задачами, ведущая к отрыву от подлинного марксизма-ленинизма;

- активное использование приема "говорения от народа" при очередной смене политических декораций;

- создание иллюзии беспроблемности, "мелких" недостатков и т.п., что является не следствием неправильной политики и практики, а порождением извне.

Свое острие "брежневская педагогика" направляла против людей неординарно мыслящих, со смелыми взглядами и решениями, т.е. тех, кто являлся возмутителями спокойствия, столь нужного для застоя.

И, если события в эти годы не приобрели таких размеров и форм, которые имели место в 30-40-е годы, то причину подобного оборота следует искать, видимо, в психологии таких людей, как Брежнев, Суслов и их окружение, а так же в некотором освобождении сознания людей, наступившем в период разоблачения культа личности Сталина и реформаторской деятельности Н.С. Хрущева.

Средствами названной "педагогики" выступали:

- гонения на инакомыслящих, вплоть до высылки за границу и лишения советского гражданства;

- идеологические установки на то, "что" и "как" следует понимать и трактовать;

- административные воздействия против новаторов;

- проведение надуманных политических акций (к примеру, всесоюзное чтение и обсуждение трилогии Л.И. Брежнева "Малая земля", "Возрождение", "Целина");

- запутывание собственной истории;

- насаждение на ключевых постах лиц ограниченных способностей, но умеющих держать нос по ветру;

- ограничение доступа к правдивой и точной информации;

- паразитирование на идеях марксизма-ленинизма, искажение фактов действительности и др.

В самом общем виде можно указать, к чему привела подобная "педагогика".

Это:

1. Развитие апатии в обществе, безразличия к делам страны, положению дел в районе, городе, предприятии.

2. Формирование психологии угодничества, робости и страха перед вышестоящим, боязни потерять положение из-за обнаружения начальником в подчиненном качеств конкурента, противника и просто несогласного человека.

3. Появление целой категории номенклатурных работников, озабоченных не столько проблемами улучшения положением дел на вверенных им участках, сколько решением личных вопросов.

4. Деградация нравственных ценностей, престижа честного и добросовестного труда, высоких устремлений, благих целей и т.п.

5. Переизбыток людей с дипломами о высшем образовании и недостаток специалистов высшей квалификации ("вал" в ущерб качеству подготовки).

6. Разрыв интеграционных связей между наукой, образованием и производством.

7. Резкое старение учебно-материальной и методической базы обучения в высшей школе, отставание в компьютеризации учебного и научного труда от достижений Запада.

8. Преобладание технократического подхода к подготовке специалистов в ущерб гуманитарным компонентам образования, решению задач развития личности.

9. Возведение высоких междисциплинарных барьеров между науками, ведущих к разрыву межпредметных связей и отношений в решении вопросов, связанных с подготовкой специалистов.

10. Необоснованное дробление специальностей, ведушее к перекосам в решении вопросов "спрос - предложение" и к сужению возможностей фундаментальной подготовки специалистов.

11. Падение престижа общественных наук, как системы знаний о человеке, обществе, перспективах его развития и. мировоззренческой базы сознания личности.

12. Появление теорий и концепций превратно толкущих достижения социализма, перспективы развития, вопросы истории и современности.

13. Шараханья из стороны в сторону относительно тех или иных концепций обучения (бум и забвенье концепции программированного обучения, проблемного обучения и т.п.).

14. Резкое старение научно-педагогических кадров и ослабление притока в науку молодых ученых. Отрыв ряда ученых от понимания задач педагогической практики, неприятие новаций, исходящих из педагогических "низов", опыта педагогов-новаторов.

15. Снижение активности обучаемых в работе по овладению суммой знаний и подготовке к жизни, исполнению служебных обязанностей. Падение культа учебы. Снижение уровня интеллектуального развития личности, ослабление творческой " активности преподавателей и слушателей.

Применительно к обществоведению, М.С. Горбачев так охарактеризовал сложившуюся ситуацию:

"Сложилась парадоксальная картина: самое интересное и увлекательное в современном научном познаний - человек и общество, законы их развития, противоречия, борьба классов, строительство нового мира, устремленность человечества к идеалу, духовные поиски и разочарования, обретение истины и героизм трудового созидания - превращаются нередко в лекциях, да и в учебниках в нечто скучное, казенное, формальное".

Благодушие и самоуспокоенность, царившие при руководстве страной Л.И. Брежневым, не позволяли в должной степени оценить те изменения в политической, социальной и идеологической ситуации, которые складывались в эти годы.

Однобоко, не в пользу социализму и авторитету СССР были предприняты и оценены ряд внешнеполитических акций разногласия с КНР, события в Чехословакии (1968 г.), введение советских войск в Афганистан (1979 г.), маневры идеологического и военного противника.

Нам представляется необходимым кратко дать оценку названным факторам и показать, какое влияние они оказали на проблемы подготовки военных кадров. Такой анализ необходим для того, чтобы еще раз осознать мысль о том, что при подготовке офицеров должны быть учтены многие обстоятельства, так или иначе имеющих отношение к этой подготовке.

Идеологическое наступление Запада

Начнем с характеристики изменений, имевших место в нашей внутриполитической жизни. Они касались сферы национальных отношений, места и роли религии в общественной жизни страны, проблем социализации молодежи и др.

Ставка на развитие национализма в нашей стране была сделана давно и подготовка националистических проявлений велась целенаправленно. В то же время, успокоенные "тихим" развитием событий, идеологические кадры те или иные национальные коллизии называли "вредной возней вокруг национального вопроса", "отдельными проявлениями национализма" и т.п. Провозглашались призывы "освободиться от всего, что устарело, что идет вразрез с нормами советского общежития, социалистической нравственности, с нашими коммунистическими идеалами".

А в это время в различных регионах страны (Прибалтика, Средняя Азия, Казахстан, Кавказ, Закавказье и др.) националисты стали действовать открыто.

Используя религию, как средство, с помощью которого можно объединить народ, они предприняли ряд акций, наносящих ущерб единству советских народов, их дружбе.

Так, в Таджикистане появились бродячие мулы, которые в ряде мест республики создали буквально нетерпимой обстановку для тех, кто порвал с религией. Под влиянием религиозных фанатиков кое-где было введено обучение детей Корану.

Ставка на национализм и религию были не случайны.

Об этом говорит критический анализ, сделанный А.В. Беловым.

Он пришел к выводу о том, что ставка на религию была сделана в силу следующих причин:

- религия в СССР является единственной легально существующей идеологией противостоящей марксистско-ленинской идеологии, а, следовательно, ее можно использовать в борьбе против научного коммунизма;

- значительная часть населения социалистических стран - верующие, а это - питательная почва для антикоммунистов;

- религия воспринимается верующими как некое надклассовое образование, стоящее в стороне от классовых
битв, и это делает возможным камуфляж истинной сущности
тех идей, которые пытаются внедрить в сознание людей религиозные деятели;

- религия выступает с притязаниями на руководство человеком и обществом в качестве своеобразной "науки жизни".

Имея разветвленный аппарат, кадры проповедников, многовековой опыт обработки сознания людей, религия нацелила свою работу на различные категории советских людей и, прежде всего, на молодежь.

Это привело к "омоложению" состава верующих.

Так, в 1984 году в Краснодарском крае 30% принятых в секты составила молодежь, в Эстонии - 40%, в Молдавии - 52%.

Помимо ухода в религию, в молодежной среде стали проявляться ряд негативов: поздняя социализация, инфантилизм, иждивенчество, стремление обособиться или не, наоборот, сблизиться с другими на почве низкопробных интересов и увлечений. Следует отметить и тот факт, что в этот период стал терять свои лидирующие позиции комсомол, превращаясь постепенно из организации для молодежи в организацию над ней.

В молодежной среде появились свои, неформальные лидеры, течения, зачастую с негативной направленностью.

В этой сложной обстановке от военно-учебных заведений требовалось, на наш взгляд, решения следующих задач:

1. Учитывая демографическую ситуацию, обратить внимание на формирование офицерских кадров из числа лиц коренной национальности Средней Азии, Казахстана, Прибалтики, Кавказа, Закавказья и др.

2. Усилить действенность подготовки офицеров для работы в многонациональном воинском коллективе.

3. Обеспечить подготовленность работы офицеров с различными категориями верующих, представителями неформальных организаций и объединений.

4. Значительно расширить возможности психолого-педагогической подготовки курсантов и слушателей, обеспечив умения выпускников ввузов в работе с воинами, имеющими невысокий уровень политической культуры, запоздание в социализации, страдающих инфантилизмом и т.п.

5. Учитывая динамизм и быстрое развитие научно-технического прогресса, следовало перестроить процесс обучения в расчете на подготовку личности с развитым и мобильным интеллектом, ясным сознанием, высокой гражданственностью и нравственностью и твердой волей.

Другими словами, в стране начало вызревать многое из того, что спустя время превратилось в больное место общества. Армия и флот, тесно связанные с обществом, не могли не почувствовать на себе развития ряда негативов.

В этой обстановке "болячки" общества стали привноситься в армейский и флотский организмы.

Нужна была срочная реакция на изменение ситуации, в том числе и в подготовке офицерских кадров. В то же время обстановка благодушия, беспечности, некомпетентность отдельных лиц, полуправда о положении дел и т.п. не позволили повернуть деятельность военно-учебных заведений в сторону решения проблем, поставленных жизнью, сложившейся ситуацией. А полумерами решить проблему не удалось.

Уверенность в мощи и непобедимости нашей идеологии тогдашних руководителей партии привела к тому, что они не заметили тех маневров, которые осуществляет идеологический противник, а тогда, когда происки все же становились очевидными, то не следовало адекватной реакции на них.

Хронология идеологических акций против СССР

Покажем в хронологическом порядке развитие событий на идеологическом фронте с тем, чтобы после него, показать те упущения, которые были допущены в подготовке офицеров в эти годы.

1964 год.

США и другие капиталистические государства проводят так называемое "идеологическое перевооружение": создается сеть специальных исследовательских центров, где создается "привлекательный образ" капитализма, а также те политические идеи, которые должны увлечь широкие массы, население всего мира. Расширяется фронт "психологической войны", усиливается контроль за умонастроениями масс. Под идеологическую войну подводится стабильная экономическая база, вплоть до привлечения на эти цели средств налогоплательщиков.

1965 год.

На вооружение антикоммунистов принят прием кражи лозунгов. Эта практика началась несколько раньше, но к середине 60-х годов она достигла кульминации. Самые высокопоставленные деятели США не упускали случая напомнить о "революционных усилиях США", о "горниле революционных идей", которыми-де призвана стать Америка.

1968 год.

Перенос воздействия в область социальной психологии, национальных чувств и религиозных убеждений людей. Примечательны в этой связи рекомендации одного из специалистов по "психологической войне" А. Шака: "Используя все средства современной пропаганды, умелые приемы психологической борьбы, необходимо насаждать нашу мораль и идеологию в общественное сознание стран коммунистического лагеря. Используя национальные различия, религиозные предрассудки, человеческие слабости: зависть, женское тщеславие, стремление к удовольствиям, необходимо развивать безразличие к ценностям коммунистического государственного руководства".

В этот период начинает муссироваться миф о советской военной угрозе в связи с вводом советских войск в Чехословакию (август 1968 г.).

1969 год.

Новый "тур" использования мифа о советской военной угрозе начался в связи с конфликтом между СССР и КНР. Применительно к странам социализма, в частности, Чехословакии буржуазные политические и идеологические центры стали апеллировать к коммунистам и партийным работникам, открыто вмешиваться в вопросы подбора кадров, внутрипартийной жизни.

1970 год.

Идеологическое противоборство проводится под флагом "деидеологизации". Смысл этой акции заключался в том, чтобы посредством "мирной эволюции" провести идеологическое разоружение коммунистического движения. С этой целью интеллигенции активно подбрасывалась идея "плюрализма" мнений.

1971 год.

Акцент в идеологическом противоборстве направляется на дискредитацию интернационального характера марксистского учения. Идеологическая борьба сосредоточивается вокруг вопросов строительства и развития социализма, прав человека, места и роли коммунистических партий в обществе.

1973 год.

Новой чертой империалистической стратегии, нацеленной на подрыв единства социалистического содружества, на противопоставление Советскому Союзу остальных социалистических стран, явилось усиленное стремление использовать в интересах этой стратегии процессы капиталистической интеграции в Западной Европе.

Антикоммунисты сформулировали даже основные направления практического воздействия "европейских сообществ" на социалистические страны Европы:

- во-первых, установление и развитие экономических и научно-технических связей между ЕЭС и теми социалистическими странами, которые подходят для этого с целью, чтобы последние децентрализовали экономику и, таким образом, стали более уязвимыми для экономического воздействия капиталистического рынка;

- во-вторых, развитие связей с ЕЭС должно быть всемерно использовано для ослабления связей социалистических стран с СССР;

- в-третьих, изменение экономической перспективы должно привести к изменению политики восточноевропейских стран.

1975 год.

В связи с начавшейся разрядкой, появилась концепция "прохладной войны". Ее специфическое функциональное назначение состояло в том, чтобы не допустить резкого перехода от "холодной войны", сохранив при этом фундаментальные принципы антикоммунизма. Эта линия была рассчитана на выискивание в социалистических странах националистически настроенных элементов, создание с их помощью "внутреннего давления" с целью эволюционизирования социализма в сторону от его главной перспективы.

Прокатившиеся в середине 70-х годов по странам капитализма волны "экологических забастовок", возвестили миру о новом фронте идеологической борьбы. Буржуазия быстро уловила новую опасность, а ее идеологи постарались извлечь для себя пользу из проблем защиты окружающей среды, обвиняя в грядущем экологическом кризисе страны социализма и развивающиеся государства.

1977 год.

В условиях разрядки международной напряженности буржуазные идеологи выдвинули концепцию "свободного общества", т.е. общества не имеющего цензурных ограничений для потока информации извне. Реализация этой концепции позволяла бы без ограничения вести обработку населения социалистических стран. Основными объектами западной пропаганды стали "целевые аудитории" социалистических стран. Подобный подход подразумевал массированную обработку не всего населения, а технической и художественной интеллигенции, студенчества и других слоев населения и молодежи, чтобы воздействовать на них противопоставлением "всемирного родства интеллекта" "закостенелой ортодоксии" в той или иной социалистической стране.

1979 год.

Правящие круги западных держав все чаще стали координировать свои пропагандистские акции. Примером тому служили такие акции, как: "операция Солженицын", "дело Сахарова", "кампания в защиту советских евреев" и др.

Эти и другие акции призваны были решить следующие задачи: создавать атмосферу уныния, пораженчества и апатии; поощрять людей к тому, чтобы они свои личные интересы ставили выше общественных; усиливать их интерес к частной жизни, распространять скептические настроения в отношении политических целей, идеологии, местных и центральных властей; раздувать разногласия и вздоры, вносить дезорганизацию и сумятицу в поведение людей; поддерживать движение сопротивления властям.

1960 год.

В связи с вводом советских войск в Афганистан вновь активно используется миф о советской военной угрозе.

1982 год.

Буржуазная пропаганда сбрасывает маску "деидеологизации" и переводит пропагандистскую машину на режим "психологической войны". Форсирование гонки вооружений обеспечивалось раздуванием мифа о "советской военной угрозе", пытаясь изобразить дело так, что "усилилось военное превосходство СССР". Спекуляции на событиях в Польше использовались для разобщения социалистических стран.

Антисоветская кампания обострилась с приходом к власти в США Р. Рейгана, призвавшего к лобовой атаке на социализм. Особую ставку антикоммунисты стали делать на общественные организации. Новым явлением стало утверждение западных идеологов о якобы растущем бонапартизме в странах социализма.

1983 год.

Белый дом все откровеннее делает ставку на широкомасштабные пропагандистско-политические акции. Администрация Рейгана взяла курс на "рейдеологизацию", т.е. возрождение бескомпромиссного, злобного антикоммунизма, реанимацию мессианских идей относительно роли США, на разжигание шовинистических, великодержавных устремлений.

1984 год.

Империалистическая пропаганда значительно активизирует радиопропаганду, направленную на СССР. Сооружение мощного передатчика на радиостанция "Голос Америки" позволил преодолеть систему глушения и расширить объекты обработки населения СССР. Уплотняется информационный поток, дается своя трактовка событий в конкретных регионах СССР.

Таковы самые общие изменения в идеологической борьбе за 20 лет (1964 - 1984 гг.).

Они показывают, что идеологический противник чрезвычайно активен и гибок.

Он остро чувствует развитие событий и немедленно реагирует на них.

Меры, предпринятые в СССР

Удалось ли столь активно и оперативно прореагировать на изменения в идеологической борьбе советским идеологам и обществоведам?

В самом общем виде ситуация складывалась таким образом: принимались решения, которые в большей степени носили декларативный характер и не подкреплялись соответствующими мерами; удары по идеологическому противнику наносились с большим опозданием; общественные науки постепенно отрывались от вопросов практической жизни.

Показателен в этом отношении пример отрыва педагогики от реалий жизни. Он стал заметен в связи с дискуссией в "Коммунисте" по поводу педагогического наследия В.А. Сухомлинского.

В итоговой статье "Коммуниста" отмечалось, что "в среде научных работников и преподавателей высшей школы стало складываться высокомерное отношение к деятельности учителя, пренебрежение живым, неповторимым педагогическим процессом, мнение о сегодняшних заботах школы как о грубой эмпирии".

"Сложилось так, - констатировал "Коммунист", - что кафедры педагогики в педвузах не являются главными и центральными по отношению ко всем остальным, а сама педагогика как предмет оказалась в положении "падчерицы" - преподается порой формально, не оставляя в сознании студентов представления о ее подлинной значимости и не служа им потом, вне стен вуза, эффективным рабочим инструментом. В своем становлении молодым преподавателям приходится полагаться в основном на собственную житейскую сметку, сообразительность, находчивость и практический опыт старших товарищей".

В целом же, положение на идеологическом фронте в названный период было показано Ю.В. Андроповым (1914-1984) на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС.

Он вскрыл имеющиеся недостатки:

- отрыв идеологической работы от реальных, практических задач, стоящих перед нашим обществом;

- робость общественных наук в подходе к актуальным проблемам современного общественного развития, формализм и безответственность в преподавании;

- просчеты в воспитании молодежи (запоздалое гражданское становление, политическая наивность, иждивенчество, нежелание трудиться там, где это требуется обществу и т.п.);

- заорганизованность, парадная шумиха, неумение доводить начатое дело до конца;

- низкая оперативность, аргументированность и привлекательность публицистических материалов, пропагандистских выступлений и занятий по общественным наукам и др.

Более подробно положение дел в обществоведении проанализировал секретарь ЦК КПСС М.С. Горбачев на Всесоюзной научно-практической конференции, состоявшейся 10 декабря 1984 г. в Москве.

В его докладе, наряду с положительной характеристикой обществоведения, указывались такие недостатки, как:

- медленное и робкое включение обществоведов в решение ключевых теоретических проблем развития социализма;

- сила инерции, консерватизм мышления, неумение или нежелание ряда преподавателей менять сложившиеся формы работы и переходить к новым методам;

- недостаточная убедительность и действенность работы преподавателей-обществоведов, низкая наступательность нашей идеологии и др.

Названные факты говорят о том, что высшие учебные заведения (военные - в их числе), поддавшись пагубной страсти к подражанию и бездумному исполнению директив сверху, постепенно утрачивали свое лидирующее положение в формировании мировоззрения обучаемых, значительно уступая идеологическому противнику в оперативности, гибкости и действенности.

Вопросы подготовки военных кадров

Как непосредственно в военно-учебных заведениях решались задачи подготовки офицерских кадров?

Известно, что процесс подготовки начинается с осознания целевой установки, разработанной на основе соответствующего социального заказа. Целевая установка находит свое отражение в руководящих документах. Научность целеуказания достигается за счет адекватного отражения потребностей войск в офицерских кадрах, соответствующего уровня подготовки и квалификации, всестороннего учета сложившихся реалий и перспектив развития, использования достижений науки, а также ориентации системы подготовки офицеров на лучшие мировые достижения и особенности современной войны.

Вопросы подготовки офицеров на данном этапе требовали учета, по меньшей мере, следующих факторов:

1) изменение в системе вооружений и способах ведения современной войны (переход к ракетно-ядерному оружию требовал существенных изменений в системе подготовки офицеров);

2) усложнение функциональных обязанностей должностных лиц и необходимости четкого разграничения их функций (это требовало ясного обозначения профилей подготовки специалистов и выделения приоритетов в их подготовке);

3) резкое омоложение офицерских кадров, вплоть до полкового звена (в связи с этим требовалось найти адекватные обстановке формы и методы компенсации недостатка служебного и житейского опыта молодых офицеров);

4) активное функционирование: высших учебных заведений и постепенного перехода военных академий на комплектование выпускниками высших военных училищ (данное обстоятельство требовало пересмотра учебных планов и программ и исключение дублирования в обучении курсантов и слушателей);

5) быстрое старения информации, смены образцов техники и вооружения (это, в свою очередь, требовало системы отслеживания информации, интеграции образования с военной наукой и передовой войсковой и флотской практикой, нахождения оптимальной методической системы обучения);

6) объективное изменение положения науки, превращение ее в активный двигатель прогресса, в том числе и в деле подготовки офицерских кадров (относительно педагогики высшей военной школы это означало осуществление ряда фундаментальных и прикладных исследований в области подготовки офицеров в военных училищах и академиях);

7) довольно резкие изменения в сфере сознания и мотивации обучаемых под влиянием системы общественно-политических и экономических отношений (новые контингенты обучаемых требовали усиления воспитательного эффекта занятий, действенной политико-воспитательной работы, внимания к проблемам нравственности, эмоционально-волевой культуры и т.п.);

8) старение профессорско-преподавательского состава (особенно в военных академиях) вызвало потребность в создании системы движения кадров (по вертикали и горизонтали; в системе: "войсковая часть - ввуз"), обновления научно-педагогического потенциала кафедр, механизма отторжения любых попыток монополизировать право на истину и т.п.;

9) неупорядоченность комплектования военно-учебных заведений командно-политическим составом вызывали потребность создания системы привлечения в военно-учебные заведения лучших командиров и политработников из войск, предрасположенных к обучению и воспитанию курсантов и слушателем а также создания такого резерва на замещение вакантных должностей руководства ввузов, который позволял бы отирать на руководящую работу в военные училища и академии компетентных, энергичных и способных офицеров, генералов и адмиралов;

10) заметное отставание системы подготовки советских офицеров в материально-техническом и методическом обеспечении от системы подготовки ряда ведущих западных государств (последнее обстоятельство требовало резкого скачка в обновлении учебно-материальной базы ввузов, создание системы методического обеспечения военных училищ и академий на основе централизованного решения наиболее общих для родственных ввузов вопросов).

Были ли в должной мере осознаны те факторы, о которых шла речь?

Есть основания утверждать, что итого сделано не было.

На наш взгляд, причины данного факта состояли в следующем:

- во-первых, всеобщая обстановка благодушия застоя поразила и эту сферу;

- во-вторых, сработала сила инерции (в новое состояние военного дела военно-учебные заведения вошли со старым багажом);

- в-третьих, среди высшего военного руководства (Малиновский, Гречко, Устинов, Соколов) не было активных реформаторов, людей, способных освободиться от прежних догм, увлечений, стереотипов и устаревших традиций;

- в-четвертых, нововведения, как правило, не просчитывались, не анализировались и не прогнозировались;

- в-пятых, отсталая система финансирования военного обучения ("остаточный принцип") не давала возможности обеспечивать экономическую основу перестройки учебно-воспитательного процесса и материального стимулирования научных и методических исследований и разработок.

Две первые причины уже получили некоторое освещение.

Остановимся на третьей.

В 1975 г. вторым изданием вышла книга А. А. Гречко, занимавшего в то время пост министра обороны СССР. Ситуация, которая сложилась к тому времени, давала основания министру обороны в этом труде поставить весьма существенные проблемы, в частности, относительно подготовки офицерских кадров.

Тем не менее, целая глава, посвященная офицерам, не вскрыла ни одной из таких проблем.

"Примечательно, - писал А.А. Гречко, - что около 90 процентов офицеров армии и флота - коммунисты и комсомольцы; почти 100 процентов должностей от командиров бригад и выше, более 90 процентов должностей командиров полков и 100 процентов должностей командиров кораблей 1 и 2 ранга укомплектованы офицерами с высшим военным образованием".

Подобная статистика заслоняла от внимания проблемы подготовки офицерских кадров, создавала иллюзорную картину действительности.

Традицию "беспроблемности" продолжил преемник А.А. Гречко на посту министра обороны Д.Ф. Устинов (1908-19 ).

В ряде своих выступлений перед выпускниками военных академий, профессорско-преподавательским составом, он фактически ни одного раза не высказал озабоченности вопросами подготовки офицеров. В то же время неоднократно звучали призывы совершенствовать учебный процесс.

Так, в выступлении на приеме в Кремле 29 июня 1977 года он отметил:

"Интересы дальнейшего повышения боевой мощи Вооруженных Сил требуют от руководства военно-учебных заведений, профессорско-преподавательского состава настойчивого совершенствования организации обучения и воспитания слушателей и курсантов, смелого внедрения в процесс обучения всего нового, что рождено военной мыслью и опытом подготовки войск, что в наибольшей степени отвечает потребностям армии и флота. Следует всемерно совершенствовать методику преподавания, эффективно использовать каждую минуту учебного времени. Надо шире развернуть научно-исследовательскую работу в академиях, глубже изучать изменения, происходящие в наших Вооруженных Силах, прогнозировать развитие военного дела и с учетом этого совершенствовать учебный процесс".

Из этого и других выступлений можно было сделать заключение, что все дело дальнейшего совершенствования учебного процесса в военных академиях всецело зависит от тех, кто учит слушателей. С одной стороны, дело обстояло именно так. Но, другой, более важной стороной дела, было то, что перед профессорско-преподавательским составов академий ставилась невыполнимая задача: на пустом месте, без средств (финансов, оборудования и т.п.), в условиях "закрытости", без связей между наукой, образованием и войсковой практикой, без должного времени и стимулирования, а также специальных научных учреждений и кадрового обеспечения, в условиях самоизоляции наук выполнить столь сложные задачи не представлялось возможным.

Не сумел переломить сложившуюся традицию приукрашивания действительности и С.Л. Соколов (р. 1911 г.), заступивший на пост министра обороны после Д.Ф. Устинова. В одной из его работ традиционно, без проблем, дается повествование о ленинском стиле офицеров.

Точно так же выглядят и другие руководящие документы периода его пребывания в названной должности.

Видимо, все же дело обстояло не в конкретных личностях, хотя и этот факт не следует сбрасывать со счетов. Человек, находящийся на посту министра обороны, конечно, должен обладать стратегическим мышлением, досконально владеть сложившейся военно-политической ситуацией, быть в курсе разных доктрин зарубежных государств, их системы обороноспособности, знать армейскую и флотскую жизнь во всей ее многогранности, уметь предвидеть и упреждать развитие событий и прогнозировать развитие военного дела на достаточную перспективу. Он должен помогать политическому руководству верно оценивать сложившуюся ситуацию и подсказывать верные решения проблем. Должность министра обороны требует и высокого личного мужества, стойкости в отстаивании интересов Вооруженных Сил и обороноспособности страны.

Было ли все это у тех, кто сменил Г.К. Жукова и возглавлял министерство обороны все последующие годы?

Скажем откровенно - нет.

Но дело подготовки офицерских кадров "упиралось" не только в личностные данные министра обороны. Ответственность за просчеты в подготовке офицеров несет, прежде всего, Генеральный штаб.

Дело заключается и в том, что, не имея четкой перспективы военного строительства, долгосрочного прогноза развития военного дела, которые на высоком профессиональном уровне должны быть разработаны Генеральным Штабом, нет возможности определиться в вопросах принципиального порядка: какая армия нужна стране? какой численностью? какого состава и качества? какой уровень подготовки требуется для офицерского состава? чем должен обеспечиваться прирост качества его подготовки? и др.

Если нет определенности в перспективах развития, то дело идет туда, "куда кривая вывезет": отсюда - общие указания, расплывчатые формулировки задач, нечеткие грани в подготовке специалистов разных специальностей.

Дело и в другом обстоятельстве: подготовка специалиста требует разработки профессиограмм, т.е. описания профессий, описания всестороннего и квалифицированного, выполнены ого на высоком научном уровне. В итоге каждый, причастный к вопросам подготовки офицеров, должен не только видеть конечную перспективу (кого должно подготовить военно-учебное заведение), но и свое место и роль в этой подготовке. Разработка профессиограмм дело трудоемкое и ответственное: наскоком ее не решить. Но ведь именно так такие задачи решаются: создается временный научный коллектив и через короткое время он предоставляет выполненную работу. Так, к примеру, было в Военно-политической академии имени В. И. Ленина в 1976 году.

В том случае, когда профессиограмма является продуктом научного творчества, учебный процесс приобретает своеобразную технологическую схему, где четко и ясно расписано: кто, на каком отрезке времени, с какими силами и средствами, должен вступить в процесс, какие задачи он должен выполнить, до какой "кондиции" довести "продукт", кому и как передать и т.п.

В такой "технократии" есть логика и смысл. Не поспешила ли практическая педагогика отказаться от преимуществ "технократического подхода"?

В том же случае, когда профессиограмма ненаучна, то в силу логики обстоятельств вступает в действие закон "автономного функционирования": каждый "цех" ввуза работает на себя, не заботясь о том, чем занимаются другие "цеха".

Задачи подготовки офицеров

Обратимся к анализу задач подготовки офицеров в военно-учебных заведениях.

Думается, ясно, что постановка задач подготовки офицеров должна определяться:

а) спецификой последующей профессиональной деятельности;

б) особенностями контингента обучаемых;

в) достижениями в военном деле и спецификой сложившейся военно-политической обстановки;

г) возможностями обучаемых и профессорско-преподавательского состава;

д) достижениями педагогики высшей военной школы и педагогической практики и др.

Эти задачи, по нашему разумению, должны подразделяться на фундаментальные, т.е. принципиально важные, не подверженные конъюнктуре, и текущие, вызванные ситуативными потребностями. И последнее замечание: задачи подготовки курсантов военных училищ и слушателей военных академий должны иметь принципиальное отличие.

Анализ ряда руководящих документов учебно-методических пособий показал, что, названные ранее факторы не всегда учитывались в постановке задач подготовки офицеров.

Возьмем, для примера, трактовку главного назначения обучения и воспитания в военно-учебных заведениях:

"Главное назначение воспитания - выработать у слушателей и курсантов высокоидейный и военно-профессиональный тип поведения. Сущность его состоит в целенаправленном формировании у них марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистической убежденности, социалистического патриотизма, черт коммунистической нравственности, чувства ответственности за выполнение воинского долга, высокой культуры поведения, дисциплинированности, сильной воли и твердого характера, физической выносливости, любви к военной профессии и других качеств, необходимых офицеру, а также стремления к самоусовершенствованию этих качеств. Главное назначение обучения - дать слушателям и курсантам военно-профессиональное образование. Сущность обучения заключается в том, чтобы вооружить выпускников системой теоретических знаний, выработать у них навыки и умения в соответствии с требованиями к советскому офицеру, привить им стремление и умение самостоятельно совершенствовать знания, систематически пополнять теоретический багаж".

Данная выдержка в целом типична для тех мест руководящих документов и учебно-методических пособий, где речь идет о назначении процесса обучения в военно-учебных заведениях.

О чем говорит такая постановка вопроса?

Думается, что в данном случае можно констатировать следующее:

а) составители документов не видят принципиальной разницы в определении назначения подготовки курсантов и слушателей (на самом деле такая разница существует);

б) оперируя сложными категориями ("марксистско-ленинское мировоззрение", "коммунистическая нравственность", "военно-профессиональный тип поведения" и т.п.), разработчики ставят практиков перед задачами со многими неизвестными, а также, как показал последующий опыт, и перед задачами "лукавыми" (взять, к примеру, ориентацию на требования "Морального кодекса строителя коммунизма" в воспитании нравственности);

в) ориентация в обучении нацеливает профессорско-преподавательский состав на решение задачи вчерашнего дня, т.е. на вооружение системой наличных знаний.

Ленинская формула о том, что "коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество" была главным аргументом в обосновании предпочтения "знаний вчерашнего дня". В силу такой трактовки ленинской формулы, ряд учебных курсов были перегружены историческим материалом и почти совсем не содержали разделов и тем, дающих анализ современности и, тем более, материалов, устремленных в будущее и раскрывающих перспективы развития.

Развитие сущностного потенциала личности

Издавна ведущийся спор о том, чему отдать предпочтение в обучении ("наполнить кувшин" или "зажечь факел"), так и не нашел ни научного, ни практического решения.

Действительно, в условиях резкого старения информации, становилось невозможным вооружать знаниями человека даже на период ближайшего будущего. Не переступив еще и порога школы, человек попадал в совершенно иную ситуацию, а, получив высшее образование, вынужден был сразу же переучиваться, а то и переквалифицироваться.

Не представлялось возможным и решение задачи "зажжения факела", т.е. использования интереса ("факел") для активного освоения человеком явлений общественной жизни и конкретной специальности.

Почему так?

Дело в том, что эксплуатировать интерес можно до определенного предела: интерес как мотив поведения и деятельности не очень-то стоек, его надо постоянно подпитывать. Раз так, то эту подпитку должен был кто-то делать. Значит, постоянно с данным человеком должен находиться тот, кто в состоянии поддерживать интерес личности на должном уровне. Возможно ли это?

Во-первых, это накладно, а, во-вторых, такая система опеки рождает и "закаляет" иждивенцев.

Следовательно, требовалось найти такое решение, которое можно было бы осуществить в сложившихся условиях. Такое решение было подсказано практикой работы педагогов-новаторов В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, М.П. Щетинина, Ш.А. Амонашвили и др.

Правда, если быть более точным, то идеи развития личности пробивали себе дорогу еще в глубокой древности. Выдающийся французский мыслитель М. Монтень (1533-1592) в свое время учил:

"Пусть наставник расскажет своему питомцу, что означает знать и не знать; какова цель познания; что такое храбрость, воздержанность и справедливость чем различие между жадностью и честолюбием, рабством и подчинением, распущенностью и свободой; какие признаки позволяют распознать истинное и устойчивое довольство; до каких пределов допустимо страшиться смерти, боли или бесчестия, какие пружины приводят нас в действие и каким образом в нас возникают столь разнообразные побуждения, ибо я полагаю, что рассуждениями, долженствущими в первую очередь питать его ум, должны быть те, которые предназначены внести порядок в его нравы и чувства, научить его познавать самого себя, а также жить и умереть подобающим образом".

Опираясь на педагогическое наследие прошлого, свой педагогический опыт, педагоги-новаторы пришли к мысли о том, что задача школы заключается не в том, чтобы вооружить обучаемых системой знаний, не подготовить их к жизни вне школы, а в том, чтобы еще в процессе обучения сформировать личность, научить жить полнокровной жизнью.

В нашем понимании, проблема формирования личности фокусируется на вопросе: что нужно сделать для того, чтобы человек стал оригинальной творческой личностью?

Решение названного вопроса, на наш взгляд, заключается в нахождении таких опорных точек развития, которые смогли бы выполнить роль внутреннего генератора активности.

Такими "точками роста" могут быть: сознание личности, интеллект, нравственность, чувства и воля.

Сознание позволяет внимательно вглядываться в окружающий мир, определяя свое место и роль в нем, интеллект, обладает способностью устанавливать скрытые связи и закономерности, решать нестандартные задачи. Нравственность, выполняя роль несущей конструкции личности, определяет смысл и значимость тех или иных поступков. Воля прядает человеку решимость в преодолении препятствий и трудностей, а чувства придают соответствующую окраску всей жизнедеятельности личности.

В нашем понимании основного целевого назначения военной школы заложена идея о сосредоточении всех усилий на развитии сущностного потенциала личности (сознания, интеллекта, нравственности, чувств и воли). Система знаний, навыков и умений, вводимых в учебный процесс и формируемые им, должны выполнять всего лишь роль инструментария достижения показанной цели.

Что же обеспечивает такая постановка обучения и воспитания курсантов и слушателей ввузов? Думается, что в результате такой подготовки можно ожидать формирования офицера с большим творческим потенциалом, развитым сознанием, мобильным интеллектом, высокой нравственностью, развитой волей и чувствами. Этот офицер ничего не берет на веру без осмысления и критического анализа, обладая самостоятельностью мышления.

Нужно ли доказывать, что в условиях "застоя" постановка таких задач была невозможной?

Видимо, в доказательствах этот факт не нуждается.

Вот почему важнейшими "мерилами" действенности учебного процесса зачастую выступали: степень знания курсантами и слушателями требований конкретных документов; умение точно воспроизвести те или иные уставные положения, оценочные положения; объем выполненного задания и т.п. В расчет не брались такие характеристики, как уровень понимания изучаемого явления, самостоятельность суждений, творческий подход к решению поставленных задач и др.

Сказанное можно подкрепить ссылкой на требования одного руководящего документа, где изложены требования к отличной оценке по общественным наукам:

"Оценка "отлично" ставится, когда слушатель (курсант) показывает глубокое и всестороннее знание предмета, рекомендованной литературы, аргументирование и логически стройно излагает материал, свободно применяет теоретические знания при анализе современных событий, коренных проблем коммунистического строительства и военного дела".

Это требование, как видим, не содержит тех критериев, которые бы в качестве приоритета выдвигали то, о чем ранее шла речь.

Принципы обучения и постановка НИР

Постановка обучения, как известно, в значительной мере определяется тем, на каких основах она осуществляется. Речь в данном случае идет о принципах обучения. Идеи, заложенные в них, призваны указать, как должен быть организован учебный процесс, чему и как нужно учить и воспитывать слушателей и курсантов, какой должна быть деятельность преподавателей и обучаемых и взаимодействие между ними и т.п.

Известно и то, что принципы не создаются произвольно, а рождаются в результате серьезных научных исследований, как правило, фундаментального порядка. Ответ на вопрос о том, какие должны быть принципы подготовки офицеров в военно-учебных заведениях, призвана дать педагогика высшей военной школы посредством проведения фундаментальных педагогических исследований.

Проведенный нами анализ кандидатских и докторских диссертаций по педагогике высшей военной школы за период с 1964 по 1984 гг. дал следующую картину:

Типы и виды исследований	Общее кол-во	%	Количество иссл. направлений
Фундаментальные исследования
Обобщенные исследования	нет
Дидактические исследования	нет
Иссл. в обл. воспитания	1		1
Прикладные исследования
Обобщенные исследования		7%	5
Дидактические исследования		43%	21
Иссл. в обл. воспитания		50%	32

Сведения таблицы, а также материалы анализа диссертаций показывают, что в постановке научно-исследовательской работы по проблемам педагогики высшей школы имелись ряд недостатков.

В их числе:

1) явная нехватка фундаментальных исследований обобщающего характера;

2) большая разбросанность тематики исследований (около 60 различных направлений);

3) мелкотемье, наличие конъюнктурных тем, а также таких исследований, которые не диктовались острой потребностью, а определялись личными соображениями соискателя;

4) неоправданное дублирование ряда тем и т.п.

Не принижая значения проделанной научно-исследовательской работы, тем не менее, выразим позицию, которая заключается в следующем:

а) эффективность НИР в области педагогики высшей военной школы была бы более эффективной, если бы с самого начала была обеспечена разработка фундаментальных тем и тем обобщающего характера; такая постановка вопроса способствовала бы формированию нескольких важных научных направлений, а может быть и школ; одной из важнейших фундаментальных проблем следует признать проблему историко-педагогического исследования проблем подготовки офицерских кадров в царской России и СССР;

б) исследование нужно вести на основе долговременной комплексной целевой программы, рассчитанной примерно на 10-20 лет вперед;

в) исследования в области методики обучения и воспитания следует признать важной составной частью исследовательской работы в области высшей военной школы.

Постановка методических исследований

Как показал опыт прошедших лет, самым большим достижением следует признать плодотворные поиски в методике обучения слушателей и курсантов. Если нам не удалось встретить диссертации по методике подготовки курсантов и слушателей в военной школе, то количество материалов, посвященных этому вопросу в период с 1964 по 1984 гг. разработано достаточно много.

Нам представляется необходимым дать краткий анализ поисков в области методики обучения, выделив при этом ведущие тенденции, общие направления и наиболее важные решения методических вопросов в военных училищах и военных академиях.

Интерес к вопросам методики, думается, был не случаен.

Нам думается, что ряд передовых преподавателей, понимая особенности сложившейся общественно-политической ситуации, пытались именно через методику обучения как-то решить вопросы повышения эффективности подготовки военных кадров. Опреденнное воздействие на учебный процесс в ввузах оказала и общая педагогика, достижения педагогов-новаторов.

Какие характерные тенденции в развитии методики подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях имели место в 1964-1984 гг.?

Первое.

Оживление внимания к вопросам методики подготовки офицеров способствовало появлению целой серии различных методических материалов. Их характерная особенность заключалась в том, что создавались они, как правило, на небольшом эмпирическом материале, без глубоких научных исследований, посредством обобщения имеющегося опыта педагогической работы. Характерно в этой связи признание преподавателей кафедры военной педагогики и психологии Военно-политической академии имени В.И. Ленина:

"Методика преподавания военной психологии и военной педагогики фактически только складывается. Специальных исследований в этой области пока еще не проводилось. Немногочисленные статьи в печати освещают отдельные частные методические вопросы, либо носят постановочный характер".

Первой серьезной попыткой поставить вопросы методики на научную основу явилась разработка книги "Методика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях", изданной в 1975 году. В ней, на основе анализа опыта преподавания общественных наук в ввузах, раскрыты некоторые наиболее общие вопросы данной проблемы.

Следующим шагом в этом направлении явилось создание ряда частных методик преподавания, а также разработка первых учебников по педагогике высшей военной школы. При их разработке уже были учтены результаты научных исследований, проводимых в высшей школе.

Тем не менее, существенным недостатком данных материалов было следующее:

а) отсутствовала цельная и конструктивная концепция преподавания того или иного предмета, что существенно снижало научную ценность данных пособий;

б) представленные материалы фактически посвящались не вопросам методики (т.е. цельной методической системы обучения), а раскрытию тех или иных отдельных методов обучения с разной степенью "доворота" к специфике предмета обучения и особенностям обучаемых;

в) рекомендации, содержащиеся в данных методиках, имели чисто умозрительный характер и в малой степени отвечали критериям научности;

г) в ряде случаев методические рекомендации носили директивный характер и не оставляли преподаватели свободы для творческого проявления.

Отсутствие серьезных научных исследований в области методики обучения, видимо, можно объяснить тем, что данное направление научных исследований почти не стимулировалось.

В то же время, сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров могла бы стимулировать научный поиск и открытия в этой области. Для этого требовались некоторые изменения в ней. Наряду с существующей системой присвоения ученых степеней и званий (кандидат наук - доцент - доктор наук - профессор) требовалось введение параллельной системы (преподаватель - доцент - профессор).

Получение ученых званий "доцент" и "профессор" необходимо было поставить в прямую зависимость от личного научного вклада преподавателя в разработку проблем преподавания учебных дисциплин в военно-учебных заведениях.

К сожалению, этого сделано не было. Легкость получения ученых званий кандидатами и докторами наук не стимулировала поиск и открытия ученых в области методики. Для получения искомых званий нужно было выполнить ряд условий формального характера: представить новый научный труд (им, как правило, являлись "выжимки" из диссертации), иметь должный педагогический стаж и соответствующую должность (не ниже старшего преподавателя).

В силу сложившегося подхода в военно-учебных заведениях стало много лиц с учеными званиями и степенями, но мало таких, которые своим трудом внесли существенный вклад в дело совершенствования процесса подготовки: слушателей и курсантов.

Второе.

Научно-технический прогресс вызвал потребность использования технических достижений в подготовке специалистов. Он же привел к изменению информационной ситуации, резкому старению информации.

Решение названных проблем было найдено в использовании возможностей программированного обучения, применения в обучении технических средств, а также в попытках использования идей проблемного обучения.

Основные признаки программированного обучения даны А.В. Барабанщиковым.

Ими являются: во-первых, специальная программа учебного материала; во-вторых, логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая система деятельности обучаемых и обучающего; в-третьих, индивидуализация обучения, сочетаемая с коллективной деятельностью обучаемых; в-четвертых, большая самостоятельность и активность обучаемых при наличии самоконтроля; в-пятых, наличие обратной связи.

В своей статье А.В. Барабанщиков делает такое обобщение:

"Программированное обучение - новая, более совершенная система обучения, при которой осуществляется эффективное управление сознательной и активной деятельностью каждого обучаемого по усвоению рационально отобранного материала. В этой системе обучения большое место займут специальные учебные пособия и различные по своей конструкции и своему назначению обучающие машины и другие технические средства. Лучшие приемы, методы и формы традиционного обучения органически вольются в эту новую систему. Наряду с вооружением знаниями, навыками и умениями, программированное обучение позволит развивать творческие способности и мышление обучаемых, формировать у них лучшие человеческие качества. Обучение и воспитание здесь органически сольются в единый поток".

Такой радужной картине не удалось осуществиться.

Бум вокруг программированного обучения спустя некоторое время поутих, ибо практика обнаружила ряд существенных трудностей и недостатков в системе программированного обучения:

- составление программ и программированных пособий требовало высокого уровня квалификации и больших временных затрат;

- требовался достаточно большой комплект обучающих и контролирующих машин разного уровня и класса;

- программированное обучение требовало высокой сознательности обучаемых, их желания приобретать знания, а не просто отчитываться за них, как это порой бывало.

Увлечение использованием техническими средствами обучения так же не дало высокого эффекта, хотя и позволило повысить эмоциональность и наглядность обучения. Определенную помощь в этом плане оказали специальные пособия по данной тематике. Позитивным было стремление преподавательского состава перейти на комплексное использование технических средств обучения.

Свое место после долгих споров и апробации в учебном процессе заняло и проблемное обучение. Этой системе обучения было посвящено несколько диссертаций.

В самом общем виде ситуация, в конечном счете, стала представляться такой: от абсолютизации данной системы обучения работники военно-учебных заведений пришли к выводу, что постановка проблемного обучения позволяет активизировать процесс обучения в тех случаях, когда:

а) педагогически обоснован ввод в учебный процесс проблемных ситуаций;

б) проблемы реальны, актуальны, а не надуманы;

в) профессорско-преподавательский состав умеет формулировать проблемы и решать их;

г) слушатели и курсанты подготовлены к решению проблемных ситуаций, а в их распоряжении имеется необходимый исходный материал для их решения;

д) проблемные ситуации имеют личностный смысл для обучаемых и помогают ему шаг за шагом развивать свой личностный творческий потенциал.

Какие главные недостатки в этой части методической деятельности военно-учебных заведений следует подчеркнуть? Думается, они заключаются в том, что:

1) предпринималась попытка найти универсальное методическое средство (панацею от всех бед) и с помощью этого средства решить назревшие проблемы; такие попытки, как известно, всегда безуспешны;

2) абсолютизация нового метода приводила к двум негативным последствиям: забвению прежнего опыта; нежеланию видеть ограниченность этого метода;

3) увлечение техническими средствами и их реальные возможности в учебном процессе требовали больших капитальных вложений на создание ТСО новых поколений; в данном же случае ставка делалась на старые ТСО; создание, материала для ТСО было передано в руки самих преподавателей, начиная с изготовления макетов до их воплощения в конечном продукте (это рождало кустарщину, примитивизм и т.п.);

4) нововведения в системе обучения, как правило, не готовились, а вводились директивным порядком; без кадрового, экономического и материально-технического обеспечения, стимулирования любое нововведение потерпит крах;

5) за пределами серьезного научного осмысления остались поиски и достижения педагогов-новаторов; в ряде военно-учебных заведений к ним отнеслись настороженно, а то и негативно; не получили должной оценки педагогические поиски, ведущиеся в разных военных училищах и академиях;

6) не предпринималось серьезных попыток создать целостную методическую систему преподавания, специфичную для данного ввуза, данной учебной дисциплины, данной категорий - курсантов и слушателей; все это вело к тому, что повсеместно обучение подгонялось под "универсальный" шаблон, заложенный в руководящие документы.

Третье.

Предпринимались попытки усовершенствовать отдельные методы обучения: лекцию, семинары, самостоятельную работу обучаемых. Наряду с этим были попытки несколько расширить существующую методическую систему за счет введения в нее новых методов обучения.

Ряд частных исследований показал, что лекция, занимая значительное место в учебном процессе (от 50 до 70 процентов учебного времени), не несла должной образовательной, воспитательной и развивающей нагрузки. От 30 до 50 процентов курсантов и слушателей работали на лекции бессистемно, пассивно воспринимая информацию.

Оживить лекционное преподавание пытались с помощью различных приемов: "метода контрастов", "парадокса", "удивления", "разнообразия материала", "разрядки напряженности", "дискуссии" и т.п. В ряде ввузов для слушателей и курсантов были разработаны опорные конспекты, применялись приемы чтения лекций по методу В. Ф. Шаталова.

"Косметический ремонт" лекции, тем не менее, не позволил осуществить перевод курсантов и слушателей из пассивного в активно-деятельное состояние.

Почему этого не случилось?

Если взять общественные науки, то можно выделить ряд причин:

1) в лекциях, как правило, отсутствовали животрепещущие проблемы (не было предмета интереса);

2) материал лекций был в большей степени устремлен в прошлое, а настоящее и будущее представлял системой теоретических конструкций, далеких от жизни и здравого смысла;

3) конструктивно-логическая сторона лекции в ряде случаев была уязвима;

4) лекция не всегда была привлекательна по форме и методике изложения;

5) курсант и слушатель рассматривались как потребители знаний, идущих от трибуны, а не как равноправный партнер в поиске истины и оценке сложившихся peaлей жизни.

Подобная ситуация наблюдалась и в отношении такой формы учебных занятий, как "семинар". "Косметические операции" в этой области меняли некоторую диспозицию в системе "преподаватель - слушатель", но не суть учебного процесса. Как правило, семинар становился таким видом занятия, на котором шло воспроизведение (простое или расширенное, но не углубленное) того, что было сказано на лекции. По сути дела шло топтание на месте вместо динамичного движения вперед.

Некоторое оживление имело место в постановке самостоятельной работы слушателей и курсантов. Этому способствовало появление целого ряда работ в военно-учебных заведениях.

В ходе специального исследования было установлено, что в организации и методике самостоятельной работы слушателей военных академия имелись ряд существенных недостатков:

- некритическое отношение слушателей к своему опыту самостоятельной работы, переоценка его;

- неумение правильно определить стратегию и тактику этой работы в академии и спланировать ее на известную перспективу;

- незнание целого ряда элементарных приемов рациональной работы с книгой, на лекции, в ходе подготовки к зачетам и экзаменам и т.п.;

- перегруженность слушателей малосодержательными, репродуктивными заданиями;

- слабая обеспеченность со стороны кафедр процесса самостоятельной работы слушателей и др.

В диссертации были обоснованы идеи комплексного подхода к проблеме совершенствования самостоятельной работы слушателей. Этот подход включал: развитие у слушателей необходимых мотивационных установок; вооружение их знаниями в области научной организации умственного труда; упорядочение порядка расчета заданий для самостоятельной работы; придание учебным заданиям системного характера; обеспечение благоприятных условий для самостоятельной работы.

Ныне следует признать, что предложенное решение проблемы частично снимало остроту проблемы и не позволяло провести поистине революционные изменения в системе самостоятельной работы слушателей и курсантов.

Эти изменения должны коренным образом перестроить учебный процесс на принципах индивидуализации обучения.

И, если в 1979 г. этот вопрос не был так актуален, то к 1984 г. его актуальность резко возросла.

Сегодня требуется так организовать учебный процесс, чтобы он в максимальной степени содействовал развитию личностного потенциала курсанта и слушателя. Индивидуализировать требуется многое: содержание обучения, систему методов, организацию учебы и т.п. Другими словами, нужна новая концепция индивидуализации обучения в системе военно-учебных заведений.

Четвертое.

Возобновляются попытки обосновать методические требования к разработке учебных планов, программ, расписанию занятий, учебным пособиям.

В условиях стабилизации обучения появилась необходимость осмыслить принципы построения руководящих учебных документов. В качестве примера приведем решение названного вопроса в одном из ввузов.

Основные принципы планирования учебного процесса здесь представлены так:

1) принцип коммунистического воспитания, определяющий идейное лицо выпускника;

2) принцип обратной связи теории с практикой, т.е. связь обучаемого с последующей практической деятельностью в войсках;

3) принцип согласования объема информации с бюджетом времени слушателей;

4) принцип последовательности и взаимосвязи, обеспечивающий межпредметные связи.

Не трудно заметить, что приведенные принципы ставят планирующие органы военно-учебного заведения в трудную ситуацию требуется "перевести" эти принципы на язык конкретных требований к учебному плану, программе, расписанию занятий и т.п.

Несколько более определенно выглядят требования к семестровым расписаниям:

1. Соблюдение последовательности проведения занятий в соответствии с календарным планом (от лекции до экзамена).

2. Обеспечение необходимого временного интервала между занятиями (6-7 дней между лекций и семинаром по этой теме).

3. Обеспечение интервала между семинарами по социально-экономическим дисциплинам (не менее 6-7 дней).

4. Планирование лекций по всем предметам на 1-2-x парах занятий.

5. Планирование лекций в специальных аудиториях:

6. Сочетание в течение дня лекций по общественным, техническим и гуманитарным предметам.

7. Исключение планирования лекций и практических занятий по одному и тому же предмету (однообразие мешает усвоению материала).

8. Планирование лекций в потоках, полупотоках и учебных группах.

9. Обеспечение временного интервала между занятиями по одному и тому же предмету в течение недели.

10. Планирование практических занятий по материалам прочитанных лекции с временным интервалом в 2 дня.

11. Планирование занятий ведущему лектору в начале недели.

12. Обеспечение возможности привлечения преподавателей к проведению зачета в закрепленной группе.

Такие требования рождались, как правило, в результате длительной практики и отражали какую-то личную точку зрения разработчика данного материала. Заложенный в основу этого подхода принцип равномерности ставил в одинаковое положение преподавателей ведущих и других дисциплин (разве что ведущий лектор получал преимущество - начинал рабочую неделю).

Фактически получалось, что диктовали логику построения, учебного процесса не кафедры, а работники учебного отдела, озабоченные, в лучшем случае, проблемой формального порядка - достижения соответствия выработанным требованиям.

Нам же представляется, что дело должно обстоять иначе:

- логика учебного процесса должна определяться кафедрами, исходя из того места и той роли, которую играет данная научная дисциплина в подготовка слушателей на том или ином этапе обучения;

- ведущим учебным дисциплинам следует отдавать приоритет в составлении расписания занятий; таких ведущих дисциплин в семестре, видимо, не должно быть больше трех;

- между представителями ведущих дисциплин должна быть достигнута договоренность о реализации межпредметных связей в ходе обучения слушателей и курсантов;

- все остальные предметы, не вошедшие в разряд ведущих, разрабатывают свои предложения по составлению расписания, которые по мере возможности учитываются учебным отделом.

Пятое.

Предпринимается попытка нормировать педагогический и учебный труд. Наиболее полно эта проблема представлена в работе "Основы научной организации труда в военно-учебных заведениях". Здесь на основе эмпирического опыта даны средние нормы времени на различные виды работ для профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений. Получение таких нормативов, конечно, было шагом вперед по сравнению с существовавшей ранее практикой определения нагрузки "на глазок".

Но, как известно, норматив тогда действует, когда с ним считаются, т.е. используют и руководствуются им при определении загруженности профессорско-преподавательского состава. К сожалению, на практике нередки были случаи, когда нагрузка на преподавателя (учебная, методическая, научно-исследовательская) превышала все допустимые нормы. Как правило, перекосы наблюдались в учебной нагрузке преподавателя. Имея годовую "звонковую" нагрузку от 500 до 800 часов, преподаватель лишался возможности заниматься проблемами методики и выполнять научно-исследовательскую работу. Нереальные задачи подчас определялись и в области научно-исследовательской работы: объем требуемой работы выходил за пределы разумной достаточности.

Наряду с нормирование педагогического труда важной являлась и проблема оценки педагогической деятельности, а также оценки подразделений, обеспечивающих и обслуживающих деятельность военно-учебного заведения. С одной стороны, важно определиться в вопросе относительно приоритетов в оценке труда профессорско-преподавательского состава, а, с другой - "измерить" реальный вклад каждого подразделения ввуза в общее дело подготовки военных кадров.

Известно, что оценка деятельности личности и коллектива имеет две стороны: количественную и качественную. В первом случае измерению подвергается объем выполненной работы, а во втором - как она сделана. В меньшей степени оценке подвергается нравственно-психологическая сторона деятельности, нравственный климат коллектива, нравственность личности, моральные последствия деятельности и т.п. Такое невнимание к названной стороне деятельности нам кажется неправомерным и даже ущербным: можно сделать много и с высшим качеством, но каким образом все это было достигнуто, какой след в душе людей оставила проделанная работа, принесла ли она им моральное удовлетворение - все это нельзя оставлять вне поля зрения и оценки.

Отдельные попытки решить названную проблему имелись в ряде ввузов. В частности, подход к количественной оценке деятельности подразделений ввузов предпринят в одном из Московских высших военно-учебных заведений.

Применительно к деятельности кафедр количественной оценке подвергались:

1)состояние научно-методической работы;

2) обеспечение учебного процесса;

3) редакционно-издательская деятельность;

4) качество (?) выполненной учебной работы;

5) повышение квалификации педагогических кадров;

6) внеучебная работа.

В числе некоторых показателей были: годовая учебная нагрузка кафедры; количество учебных часов, на которых применялись технические средства обучения и контроля; количество диафильмов, применяемых в учебном процессе и др.

Нужно ли говорить о том, что при таком подходе оценивалась лишь часть деятельности кафедры, а применяемые показатели "уводили" тех, кто оценивал деятельность, в сторону от истинного положения дел.

Была предпринята попытка оценить нравственно-психологическую деятельность кафедр. Ее предпринял в своем исследовании П.И. Пересько. Исследуя проблемы сплоченности коллективов кафедр общественных наук ввузов, он пришел к выводу, что сплоченность характеризуется коллективной целеустремленностью, общностью взглядов по коренным вопросам профессиональной деятельности, положительным отношением к коллективу, благоприятными взаимоотношениями.

В то же время он в качестве практических рекомендаций не поставил вопрос о необходимости включить этот критерий в оценку деятельности кафедр ввузов. Этот критерий был (да и остается) важнейшим мерилом оценки деятельности кафедральных коллективов.

В целом же, можно констатировать тот факт, что выработать научную методику оценки деятельности преподавателей, кафедр и других подразделений ввузов так и не удалось.

Нерешенной оказалась и другая проблема - стимулирование педагогической деятельности. Фактически качество педагогической работы нисколько не влияло на конечную оценку труда преподавателей, их моральное и материальное вознаграждение.

И, если моральное стимулирование время от времени все же осуществлялось, то в материальном вознаграждении труда действовал и продолжает действовать принцип уравниловки.

Действие принципа уравниловки - грубейшее нарушение социальной справедливости. Такая система ставила и ставит в одинаковое положение того, кто трудится не покладая рук и при этом получает высокий эффект, и того, кто работает спустя рукава, не заботясь о результативности своей деятельности.

Отсутствие прямой зависимости материального вознаграждения работников различных подразделений ввуза от их вклада в процесс подготовки слушателей и курсантов, рождал (и продолжает рождать) ситуацию работы этих подразделений на себя и игнорирование непосредственных запросов учебно-воспитательного процесса.

Положение дел изменилось бы, если бы была создана гибкая система оплаты труда, имеющая тенденцию к росту денежного вознаграждения при максимальной эффективности работы того или иного подразделения военно-учебного заведения.

При этом не следует брать в расчет те виды деятельности этих подразделений, которые не соответствуют профилю подготовки обучаемых и задачам учебно-воспитательного процесса. Для пресечения работы "на сторону", видимо, нужно ввести штрафные санкции в виде денежных начетов.

Таковы основные тенденции, имевшие место в методической сфере подготовки офицеров в ввузах в 1964-1984 гг.

См.: Материалы ХХVII съезда КПСС. - М. Политиздат, 1986; Материалы Пленума Центрального комитета КПСС 27-28 января 1987 года. - М.: Политиздат, 1987; Материалы Пленума ЦК КПСС 25-26 июня 1987 г. - М.: Политиздат, 1987; Материалы Пленума ЦК КПСС 17-18 февраля 1988 г. - М.: Политиздат, 1988; ХХVII съезд КПСС и задачи общественных наук: Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедр общественных наук высших учебных заведений. - М.: Политиздат, 1987 и др.

ХХVII съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук: Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедрами общественных наук высших учебных заведений. Москва, 1-3 октября 1986 г. - М. Политиздат, 1987. - С. 9-10.

См.: Кортунов В. В. Идеология и политика (Битва идей и эволюция идеологических концепций антикоммунизма в 1950-1970 годы). - М. Политиздат, 1974

См.: Коммунист. - 1976. - N4. - С.60.

См.: Коммунист. - 1983. - N1. - С.8.

См.: Материалы семинара-совещания по вопросам организации и повышения эффективности контрпропаганды. Львов. 28-30 июня 1984 г. - М.: Прогресс, 1985. - С. 20.

Белов а.В. Критический анализ идеологии и политики современного клерикального антикоммунизма: Автореф. дис. ... канд. фил. наук. - М., 1982. - С. 1-3.

См.: Материалы семинара-совещания по вопросам организации и повышения эффективности контрпропаганды. Львов. 28-30 июня 1984 г. - М.: Прогресс, 1985. - С.104.

См.: Кортунов В. Келин В. Идеологическая борьба и международная политика // Коммунист. - 1964. - N17. - С. 91-100.

См.: Арбатов Ю. Краденные лозунги // Коммунист. - 1965. - N5. - С.111-120.

Николаев А., Ушаков К. Высокая бдительность - оружие против происков империализма // Коммунист. - 1968. - N11. - С.94.

Цвигун С. Идеологические диверсии - оружие империалистической реакции // Коммунист. - 1972. - С.110-111.

Демичев П. Ленин и партийность литературы и искусства //
Коммунист. - 1970. - N1. - С. 38-55.

См.: Иовчук М. Современные проблемы идеологической борьбы, развития социалистической идеологии и культуры // Коммунист. - 1971. - N15. - С. 92-112.

См.: Княжинский В. Сплочение социалистического содружества и кризис политической стратегии антикоммунизма // Коммунист. - 1973. - N6. - С.114.

См.: Скворцов Л. Разрядка напряженности и кризис идеологии антикоммунизма // Коммунист. - 1975. - N2. - С. 95-105.

См.: Лаптев И. Идеологические аспекты экологической проблемы // Коммунист. - 1975. - N17. - С. 65-73.

См.: Толкунов Л. У переднего края идеологической борьбы // Коммунист. - 1977. - N2. - 116-125.

См.: На фронтах идеологических битв проблемы идеологической борьбы на современном этапе, - М. Политиздат, 1979. - С. 172-173.

См.: Правда о мировой политике // Коммунист. - 1982. - N1. - С. 87 - 98

См.: Русаков К. Обострение идеологической борьбы на мировой арене и политическое воспитание трудящихся // Коммунист. - 1982. - N16. - С. 32-46.

См.: Каше Я. Актуальные вопросы борьбы против современного антикоммунизма и ревизионизма // Коммунист. - 1982. - . гз5. - С. 68 - 30

См.: Толкунов Л. Замыслы и дела новоявленных "крестоносцев // Коммунист. - 1983. - N6. - С. 103-113.

Гражданственность и человечность: Обзор писем // Коммунист. - 1977. - N13. - С.87.

Там же. - С.86.

См.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14-15 июня 1983 года. - М.: Политиздат, 1983. - С. 6, 30, 47, 48, 55 и др.

См.: Горбачев М.С. Живое творчество народа: Доклад на Всесоюзной научно-практической конференции "Совершенствование развитого социализма и идеологическая работа в свете решений июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС". 10 декабря 1984 года. - М.: Политиздат, 1984. - С. 11, 13, 17, 18, 30 и др.

Гречко А.А. Вооруженные Силы советского государства. - Изд. 2-е, доп. - М.: Воениздат, 1975. - С.237.

Устинов Д. Ф. Избранные речи и статьи. - М. Политиздат, 1979, - С. 373.

См.: Соколов С.Л. Ленинский стиль в работе военных кадров. - М.: Воениздат, 1983.

См.: Содержание деятельности и личностные качества офицера-политработника: (К разработке профессиограммы заместителя командира по политической части) (Воен.-полит. акад. им. В.И. Ленина). - М.: ВПА, 1976. - 166 С.

См.: О мерах по улучшению партийно-политической работы в Советской Армии и Военно-морском Флоте постановление ЦК КПСС 21 января 1967 г.; Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Союза ССР. - М., 1968; То же. - М., 1976 и др.

Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях /Под ред. И. Н. Шкадова. - М.: Воениздат, 1976. - С.86.

Ленин В. И. Задачи союзов молодежи // Полн. собр. соч. - т.41. - С.305.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С. 74-75.

Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в военно-учебных заведениях МО СССР. - М., 1976. - С.13.

Методика преподавания военной педагогики и военной психологии: Учебное пособие / Под ред. А. В. Барабанщикова и Б.Ц. Бадмаева. - М.: ВПА, 1971. - С.10.

Методика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях. - М.: Воениздат, 1975.

См.: Методика преподавания политической экономии. - М.: ВПА, 1978; Методика преподавания истории КПСС в военно-учебных заведениях. - М.: ВПА, 1978; Методика преподавания курса партийно-политической работы в Вооруженных Силах СССР. - М.: BПА, 1985; Психология и педагогика высшей военной школы: Учебное пособие / Под ред. А.В. Барабашшкова и Н.Ф. Феденко. - М.: ВПА, 1979 и др.

Методический сборник N5: Программированное обучение (Воен.-полит. акад. им. В.И. Ленина). - М.: ВПА, 1964. - С.29.

Meтодический сборник N5: Программированное обучени. - С.30.

См.:. Научно-методический сборник N2: 0пыт работы военно-учебных заведений по кинофикации учебного процесса (Глав. упр. воен.-учебн. заведений МО СССР). - М., 1969 и др.

См.: Гурин В.М. Проблемы обучения как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1980; Фоменко В.П. Исследование эффективности проблемного обучения в преподавании военно-технических наук: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1981 и др.

См.: Методика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях. - С.235.

См.: Meтодика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях. - С. 235-236; Военно-воздушная академия имени Ю. А. Гагарина. - С. 172 и др.

См.: Из опыта руководства самостоятельной работой слушателей: Метод, сборник N6. (Воен.-полит. акад. им. В.И. Ленина. - М - ВПА, 1964; Методика руководства самостоятельной работой слушателей (Воен. акад. бронет. войск им. Р.Я. Малиновского). - М 1976 и др.

См.: Каменев А. И. Педагогические проблемы совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов военных академии. Дис.... канд. пед. наук. - М., 1979.

Там же. - С.111.

См.: Сафронов Г.В. Некоторые вопросы планирования и организации учебного процесса в акадёмии (Воен.-инж. акад. им. В.В. Куйбышева. - М.: ВИА, 1969; Вопросы научной организации труда в ввузах (Под ред. В.Н. Бугаева. - М. 1971; Организация и ведение учебного процесса в военно-учебных заведениях: Учебн. пособие / Под ред. П.Ф. Хамова. - М., 1971 и др.

См.: Научно-методический сборник N26 (Минское высш. инж. зенитно-ракетное училище ПВО. - Минск, 1969. - С. 14-15.

См.: Научно-методический сборник N26 (Минское высш. инж. зенитно-ракетное училище ПВО. - С. 38-44.

См.: Основы научной организации труда в военно-учебных заведениях /Под ред. Ф.П. Тонких. - М.: Воениздат, 1974. - С. 305-312.

"Звонковая" это та учебная нагрузка, которая расписана, исходя из того, сколько времени затрачивает преподаватель на непосредственное проведение занятий.

Вопросы научной организации труда в ввузах / Под общ. ред. В.Н. Бугаева. - М., 1971. - С.170.

Там же - С.173.

Пересько П.И. Педагогические проблемы сплочения коллективов катедр общественных наук военных училищ: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 1977. - С.5.

...

ТАТУ 34k "Фрагмент" Мемуары

Начало пути вечного узника

Тамбов на карте генеральной - Жизнь провинции - Элита и простые люди - З военные училища - Напутствие отца - ТАТУ: обстановка, обучение - Комбат Ситников - Учения летние и зимние - Охота и ее важность - Сотвори себя - Три установки курсантов - Брак курсантов - Распределение выпускников - Выбирайте Сибирь

...

Знаете:

Давно не ищу "чести" и "славы", а оставляю свою память...

См.

Фото из моей жизни:

© Copyright Каменев Анатолий Иванович (kamenevai@mail.ru) Размещен: 28/01/2010, изменен: 28/01/2010. 104k. Статистика. Фрагмент: Политика Иллюстрации: 16 штук.	Ваша оценка:

Каменев Анатолий Иванович 6 - Офицерская история 20 века(1)

Каменев Анатолий Иванович
6 - Офицерская история 20 века(1)