ArtOfWar. Каменев Анатолий Иванович. "Марксистская пушка"

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ РУССКОГО ОФИЦЕРА

(из библиотеки профессора Анатолия Каменева)

Сохранить,

дабы приумножить военную мудрость

"Бездна неизреченного"...

Мое кредо:

http://militera.lib.ru/science/kamenev3/index.html

0x01 graphic

Пейзаж с отшельником, 1742

Художник Буше Франсуа

Анатолий Каменев

"МАРКСИСТСКАЯ ПУШКА"

(Этой "марксистской пушкой" поубивали много светлых и умных голов.

Впрочем, били не только словом...)

По заведенному в советские времена порядку, преподаватели через каждый 4-5 лет проходили переподготовку при военно-политической академии. Мой стаж непрерывной работы к тому времени достиг 6-ти лет.

Как раз в это время пришло предписание направить на курсы повышения квалификации одного преподавателя кафедры.

Этим человеком оказался я.

В сентябре 1985 года я, вместе с семьей, отбыл для шестимесячной учебы в Москву.

Расставаться на такой срок не хотелось, а потому в Москве пришлось найти в районе Выхино (бывшей Ждановской) съемную квартиру за умеренную плату.

Сын Андрей пошел в первый класс. Школа находилась под окнами нашего временного жилища.

Жена тоже нашла временную работу.

Мне же предстояло учиться на курсах.

Курсы переподготовки преподавательского состава при военно-политической академии были предназначены для начинающих педагогов.

Лекции читали все те же преподаватели, которых я знал по учебе в академии и адъюнктуре.

Никакого углубления знаний не было.

Среди этой многочисленной публики я был один в должности начальника кафедры.

Разобравшись в обстановке и поняв, что плановые занятия мне мало что могут дать, я принял решение обратиться к командованию курсов с просьбой заниматься по личному плану.

Начальство не возражало.

А на моей родной кафедре выступили со встречным предложением - возложить на меня часть кафедральной нагрузки.

Если это было бы обставлено, как стажировка в должности преподавателя академии с перспективой приглашения на кафедру, то такой подход можно было бы понять и одобрить.

Но здесь было другое: воспользоваться ситуацией и переложить часть своей нагрузки на плечи другого человека.

И меня решили, как говорится сейчас, "припахать"...

Досталась и мне часть учебной нагрузки "стариков".

Но это было все же лучше, чем слушать давно услышанное.

Мало кто из преподавателей пытался внести новизну в свои занятия. Яркая, самобытная лекция, оригинальное занятие были редкостью того времени в академии.

Но большая часть моей деятельности в тот период была посвящена науке. Я настолько истосковался по информации, что готов был все время проводить в библиотеке, благо такая возможность у меня была.

Если удалось бы посмотреть на меня в то время со стороны, то можно было бы увидеть постоянно куда-то спешащего офицера, с набитым книгами тяжелым портфелем.

0x01 graphic

Корабль дураков.

Художник И.Босх.

Наши застарелые ошибки

Оглядываясь в прошлое, вновь и вновь удивляюсь тому, как мы все же глухи к историческому опыту.

Ведь проблема переподготовки военных кадров возникала не раз в истории нашего Отечества и решалась она далеко не лучшим образом.

Для наглядности остановлюсь на трех характерных примерах.

Пример первый.

С началом 1-ой мировой войны немцы впервые применили химическое оружие - отравляющие газы. Русская Армия и государства Антанты стали нести большие потери на фронтах.

Не долго думая, иностранные военные специалисты стали готовить специалистов по противодействию химическим атакам немцев и тем значительно сократили потери войск.

В Русской Армии долго и бесплодно дискутировали на эту тему, но все же, благодаря инициативе частных лиц и общественных организаций были созданы специальные химические курсы.

Как свидетельствуют очевидцы, дело обучения, в большинстве случаев, велось в них солидными профессорами, но людьми совершенно чуждыми военному делу.

Эти курсы в результате готовили людей, отлично знающих химию, физику, метеорологию и ряд других наук, но мало приспособленных для обучения армии военно-химическому делу.

Кроме того, на этих курсах, в особенности в виду краткосрочности некоторых из них, совершенно отсутствовали военные науки и химическое дело проходилось само по себе, без всякой связи с боевыми действиями.

Совершенно очевидно, что такое положение вещей не давало армии нужных ей руководителей по военно-химическому делу и настоятельно требовалось внести соответствующую корректуру в деле подготовки военных специалистов по химическому делу.

В результате русские войска продолжали нести существенные потери от газовых атак немцев.

И только тогда, когда сами смекнули, как надо беречься от смертоносного оружия, потери значительно сократились.

Пример второй.

Еще до начала 1-ой мировой войны передовые государства обратили внимание на роль авиации в войне.

Правительства Франция, Англия и США, с одной стороны, и Германия, с другой, делали огромные усилия для развития авиационной промышленности, подготовки летного и технического состава.

Царское правительство в этой области значительно отстало.

Авиационной промышленности в дореволюционной России фактически не было.

Летные кадры были чрезвычайно малочисленны, хотя среди летчиков были такие таланты, как Нестеров, Демченко, Васильев, Уточкин; инженерно-технические кадры насчитывались буквально единицами.

Лишь, благодаря инициативе Н.Е.Жуковского в 1909 г. был организован "Воздухоплавательный кружок", а в годы войны были организованы "теоретические курсы" для подготовки летчиков.

Этим отставанием в подготовке новых военных кадров можно объяснить тот факт, что в воздухе во время 1-ой мировой войны всецело господствовала немецкая авиация, которая выполнила множество различных военных задач, давая преимущество немецкому командованию в разведке, нанесению неожиданных ударов по тылам противника и т.д.

Пример третий.

Октябрьская революция 1917 года произвела переворот в общественном устройстве России.

Новый строй требовал изменения мировоззрения, политических установок и нравственных ценностей людей.

В военно-учебных заведениях того времени оставалось немало преподавателей, которые были приверженцами совершенно иных взглядов и убеждений.

Потому на общественные (точнее - политические) науки была возложена задача попытаться перевоспитать в марксистском духу старую военную профессуру.

Делалось это довольно оригинально, о чем можно судить из воспоминаний М.П. Павловича:

"Начались лекции. Роль марксистской пушки, по выражению т. Подвойского, была возложена на меня. ...На первую и последнюю мои лекции пришел весь профессорский состав, и после первой же лекции начались беспрерывные дискуссии между нами и военными специалистами".

Этой "марксистской пушкой" поубивали много светлых и умных голов

Впрочем, били не только словом...

См.:

Расплата за отступление... 72k "Фрагмент" Политика. Размещен: 15/08/2014, изменен: 15/08/2014. 73k. Статистика.

Ортенберг. Писать о погибших воинах дело непростое. Было прямое указание Сталина: не печатать их. Верховный объяснил: Слишком много потерь... Не будем радовать Гитлера... Вот и весь резон! А ведь были такие потери, о которых молчать нельзя. Погиб прославленный командир кавалерийского корпуса Лев Доватор. Погиб летчик-истребитель Тимур Фрунзе. Погиб командир пулеметной роты Рубен Ибаррури, сын Долорес Ибаррури...

Иллюстрации/приложения: 6 шт.

***

Приведенные мною примеры говорят о том, что в деле переподготовки кадров у нас есть ряд серьезных недоработок:

-- Во-первых, нередко мы отстаем от требований дня и плетемся в хвосте тех, кто успевает вовремя заметить новые тенденции и изменить подготовку кадров в соответствии с ними.

-- Во-вторых, система нашей переподготовки носит "книжный", теоретический характер, в то время, как требуется разумный практицизм.

-- В-третьих, в систему переподготовки включаются все кадры, в то время, как надо для этого отбирать лишь перспективных людей, а саму возможность переподготовки возвести в ранг заслуженного шанса получить продвижение по службе.

***

Безусловно, это не все, что касается переподготовки военных кадров, а посему для размышления приведу некоторые извлечения из практики подготовки рейнджеров в США (материал взят из ЗВО, N2-2001)

Переподготовка кадров на курсах рейнджеров в США

-- На курсы принимают офицеров и сержантов всех родов сухопутных войск. Окончившим их легче продвинуться в звании и должности.

-- Обучение рейнджера включает две фазы: предварительную подготовку и собственно обучение в учебном центре.

-- Занятия в таких командах продолжаются три-четыре недели. Будущий курсант должен повысить уровень своей физической готовности и выполнить нормативы, которые позволят ему выдержать повышенные физические нагрузки на курсах.

-- Каждый желающий попасть на курсы должен по собственной инициативе (курсив мой - А.К.) подать рапорт и пройти необходимую подготовку.

-- Сначала добровольцы высылают в приемную комиссию выписку из квалификационной книжки с зачетами по физической подготовке, ориентированию на местности, корректировке огня артиллерии и авиации, работе на радиостанции, подрывному делу, умению оказать первую помощь на поле боя и т. д. Офицеры и сержанты не из общевойсковых подразделений сдают зачеты по умению командовать пехотным отделением в бою и в разведке.

-- Если они принимаются на курсы, то временно лишаются своих воинских званий, получая звание <курсант>.

-- Весь курс - это непрерывный цикл: получение боевой задачи, планирование, подготовка, выполнение, отчет о выполнении задачи, разбор выполнения с целью освоить операции малых подразделений рейнджеров.

-- Перед началом обучения курсанты получают по 1.000 баллов, и эту сумму они должны увеличить. Действия каждого из них постоянно учитываются инструкторами, которые все время следуют с группой, и курсантам необходимо постоянно зарабатывать у инструкторов зачетные баллы, грамотно действуя во всех возникающих эпизодах и по вводным ситуациям. Они должны правильно выполнять любые обязанности в группе, что довольно сложно при постоянном недосыпании и недоедании. Каждому курсанту в ходе всех операций необходимо набрать в сумме не менее 50 проц. баллов из 100 возможных.

-- Некоторые курсанты прекращают подготовку, когда понимают, что в оставшееся время не смогут набрать нужную сумму баллов и окончить курс, даже если физически выдержат все испытания до конца. При этом они лишаются права поступать на курсы второй раз в течение их срока службы. Те, кто были вынуждены прервать обучение из-за травмы, получают право окончить курс, пройдя его повторно.

-- Создание на курсах рейнджеров в процессе обучения обстановки, максимально приближенной к боевой, является важнейшим фактором, позволяющим превратить необстрелянного курсанта в профессионала, сравнимого по своим навыкам с ветераном боевых действий.

Информация к размышлению

0x01 graphic

Иисус Христос. "Снятие с креста"

Художник Рогир ван дер Вейден

Анатолий Каменев

ДИДАКТИКА ВОЕННОЙ ШКОЛЫ

(Фрагменты из моей книги "Военная школа России (уроки истории и стратегия развития). - М.: СигналЪ, 1999. - 355 с.)

Школа как социальный институт, возникла на заре человечества. Собственно говоря, все живое в мире "организует" свою школу: звери учат своих детенышей выживать, птицы - летать...

Природа распорядилась мудро: закон жизни требует, чтобы все накопленное предыдущими поколения знание, умение и опыт передавались по наследству и развивались всеми последующими поколениями.

Родовая община вверяла обучение умудренным опытом старейшим людям рода.

Обучение это было несложно: молодых людей знакомили с преданиями рода, вырабатывали необходимые для охоты и войны сноровки, учили почитать старших и умерших, а также исполнять требования совместного общежития.

Переходу молодых людей (юношей и девушек) в полноправные члены рода предшествовало публичное испытание в определении способности молодого человека исполнять обязанности взрослого члена рода.

В последующие времена возникла школа, как специальное учреждение, имевшее целью передачу юношеству знаний и научение молодых людей выполнять те задачи, которые были потребны государству.

Обратим внимание на тот факт, что изначально школа была нацелена на подготовку людей, полезных для государства.

В ранние и средние века такая постановка школьного дела была вполне оправдана: отдельная личность не представляла особой ценности, а вся судьба рода и племени зависела от совместных, слитых воедино действий всей массы. Следовательно, общественные (государственные) потребности определили характер школы.

Школа должна была не развивать общественную постройку, а поддерживать и укреплять ее.

Значит: школе следовало подстраиваться к существующей государственной и общественной системе и работать на нее, "обтесывая" и обрабатывая в духовном отношении своих учеников.

Такая школа, безусловно, нивелировала своих питомцев по одному шаблону, воспитание здесь было поставлено на первый план, а образование - на второй.

Для разрешения этой задачи надо было наделить молодые поколения не только пассивностью воли и чувства, но и пассивностью ума, а также наполнить умы однородным содержанием.

Но с эпохи Возрождения начал формироваться иной взгляд на назначение школы.

Суть этого взгляда состояла в том, что главной ценностью признавался сам человек, составляющий основу государства.

Здесь не отвергалась необходимость всем людям способствовать процветанию государства, но признавалась мысль о том, что величие государства зависит от талантов и способностей отдельных граждан.

В силу этого обстоятельства, задача школы уже не заключалась в том, чтобы всех подогнать под один шаблон, а в том, чтобы развить таланты и способности молодых людей насколько это возможно и затем обратить эти таланты на благо отечества.

Следовательно, школа должна заботиться о развитии и культуре тех человеческих сил, из которых слагается человеческая энергия, творящая социальную жизнь.

0x01 graphic

"Король Лир"

Пьеса Уильяма Шекспира, написанная в 1605--1606 годах.

Но, как часто бывает с благими идеями, мысль о развитии талантов обрела ряд причудливых форм:

-- во-первых, длительное время эта идея распространялась лишь на высшее общество (все же остальных продолжали "нивелировать");

-- во-вторых, увлечение идеей развития талантов, преобладание обучения над воспитанием, неизбежно привело к развитию индивидуализма и формированию кучки гордецов, ни во что не ставящих свою собственную нацию, свой народ, интересы государства;

-- в-третьих, искаженное понимание сути и слагаемых жизненной энергии человека приводило к тому, что образование нередко занималось "украшением" человека, одевая его в "ученые" и "изящные" одежды, которые быстро срывал вихрь жизни и "король оставался голым"...

Пренебрежение воспитанием в процессе развития талантов и способностей личности, как правило, ведет к крупному пороку - развитию ума и забвению великой силы благородной души.

Ум, достигший больших высот в своем развитии, без облагораживающей силы души, способен творить только зло, ибо самонадеянная гордость ради тщеславия, власти, личного блага, корысти и т.п., способен обратить силу своего гения на разрушение, коварство, подлость, интриги и т.д.

Два подхода к задачам школы не может не оказать своего влияния на тех, кому приходится долгие годы постигать науку в стенах школы.

-- В подростковом возрасте и в годы первой юности активно развивается сознание собственного "я", сознание духовной связи с другими людьми.

-- Если школа все время бьет по "я", то разве можно любить такую школу? За науку? Но разве ее науку можно любить?

-- Наука только тогда привлекает к себе молодые сердца, когда она обращается прежде всего, к активным сторонам человеческого духа, - вводит учеников в понимание того, что происходило и происходит в мире, близком и далеком, в мире прошлом и настоящем, в мире природы и людей, приподнимает перед учениками завесу будущего и говорит им о том, как люди боролись и как надо бороться за жизни и за лучшую жизнь; активные стороны духа развивает наука и тогда, когда ученики узнают ее, как деятельность, как борьбу за истину, как известную совокупность приемов, способов и процессов научного познания.

"Книжное" обучение, даже при наличии самой умудренной информации - это даже не половина того дела, что называется обучением.

Известно, что жизнь есть получение извне и внутреннее усвоение.

Восприятие и переработка - две основные функции, на которых покоится бытие и равновесие всего существующего, здоровье каждого живого организма. Нельзя прекратить восприятие извне и предоставить организму развиваться только из себя.

Но ведь и если дать организму пищу, но не дать ее переработать, то может получиться несварение желудка... Известно, что происходит при этом: наблюдается общее расстройство организма или же наступает смерть.

"Книжное" обучение, т.е. обучение, оторванное от жизни, обучение, вкладывающее в головы знания, но не добивающееся ни понимания, ни его практического применения... несет то же самое.

Приведем примеры, относящиеся к разному пониманию идеи школы: первый - достойный внимания, второй - порицания.

В конце ХVI- начале ХVII вв. добрый почин положила юго-западная Русь своими "братскими школами".

Школьная этика братских школ строилась по типу семейной жизни и требовалось, чтобы учитель относился к учащимся, как отец к детям. Вот почему на выбор учителя обращалось серьезное внимание.

Первый параграф устава Луцкой школы (1624 г.) гласил следующее: "Дидаскал, или учитель сей школы, должен быть благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержан, не пьяница, не блудник, ни лихоимец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ереси, но споспешник благочестия, во всем представляя собой образец благих дел".

Впоследствии, под влиянием западной (польской) школы, произошла резкая смена курса школы.

Профессор Н.Сумцов писал по этому поводу следующее:

"Преподавание пиитики и риторики развивало в учениках наклонность к составлению панегириков, которые вредно действовали и на хвалителей, и на хваливших, первых приучали к постыдному ласкательству, а во вторых развивали неумеренное самомнение и гордость.

Воспитание обращалось в дисциплину, которая вместо нравственного развития, имела своей задачей лишь водворение внешнего порядка, благопристойности и субординации. Командирство охватило все школьные отношения сверху донизу. Все приемы Киево-могилевской педагогии как будто были рассчитаны на то, чтобы вытравить в учащихся чувство дружбы, товарищества и любви. Как в иезуитских школах, так и в Киево-могилевской академии было развито шпионство".

Итак, обучение может организовываться с тремя основными целями:

-- 1)преимущественно в общественно-государственных интересов (подготовка исполнителей тех или иных общественных или государственных функций);

-- 2)преимущество в личных интересах людей (развитие их талантов и способностей);

-- 3)в индивидуально-государственных целях (т.е. развитие жизненных данных человека в интересах его личной и государственной пользы).

0x01 graphic

"Портрет Екатерины II" 1763г

Художник Рокотов Федор Степанович (1735-1808)

Если первые две цели получили солидную апробацию, то третья имела в нашей отечественной практике лишь одну попытку применения - во времена царствования Екатерины Великой, предпринявшей попытку организовать "новую породу" людей, которая, как известно, тогда не увенчалась успехом, несмотря на то, что ее выразителем был могущественный человека - Императрица.

Не беремся в данном случае делать анализ причин неудачи Императрицы, но смеем утверждать, что она недооценила характер вопроса, за который взялась, ибо первый вопрос школы - это не только вопрос об общей идее обучения: во имя чего и для какой цели следует осуществлять обучение, но, прежде всего это вопрос политики, который решить можно только политическими средствами. Попытки решить его только средствами педагогики обречен на неудачу.

Имеет ли связь политика и педагогика?

Да, безусловно.

Связь политики и педагогики очевидна:

-- политика указывает конечную цель (она не всегда может соответствовать коренным интересам государства и нации, а лишь служить интересам группы лиц), определяет образовательные приоритеты (на что главным образом следует обратить внимание), создает образовательные законы (вводит или же снимает ограничения на образование), создает возможности для финансирования и т.д.;

-- педагогика пытается согласовать политический заказ с возможностями учебного процесса или же предлагает свое решение образовательной цели, вступая в противоречие или же корректируя (смягчая) задачи политики в области образования.

По силе воздействия на процесс образования политика является определяющей, потому что она - власть (сила), закон, финансы.

Педагогика - фактически бесправная составляющая, имеющая в своем распоряжении идеи, теории, концепции, разобщенные кадры и ничтожное число борцов за идею.

Нарождающиеся идеи здесь испытывают огромный гнет со стороны политической власти, бдительно стоящей на страже "чистоты образования", а также со стороны старых традиций, педагогических монополистов, консерватизма педагогических кадров, инертности и лености мышления обучаемых.

Утверждение в жизни новой педагогической идеи - это, прежде всего личный подвиг автора идеи, результат его апостольской и подвижнической деятельности.

Реформы Екатерины Великой не были подготовлены политически и социально: не было мощной силы, заинтересованной в просвещении народа, не было потребности образования в самом народе...

Как правило, та или иная политическая цель образования не афишируется по вполне понятным причинам: зачем людям говорить, к примеру, что из них хотят "выработать" всего лишь послушных исполнителей воли государства (лица, стоящего у власти, элиты, желающей сохранить и упрочить свое могущество и власть).

Политическая цель образования становится ясной через содержание обучения (учебный план, программы), характер организации процесса обучения и системы учебных заведений, методическую систему, средства обучения, финансирование, систему управления и контроля, кадры.

0x01 graphic

Принципы обучения

Одним из первых предпринял попытку свести все знания об обучении в стройное учение под названием "Великая дидактика", был чешский педагог. Я.Коменский.

В предисловии к своему труду он писал:

"Мы решаемся обещать Великую дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему.

-- И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло;

-- учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скук, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны;

-- учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию.

-- Наконец, все это мы выясняем a priori, т.е. из самой нестоящей неизменной природы вещей, точно заставляя вытекать из живого источника неиссякаемые ручейки, соединяя их в одну большую реку, мы устанавливаем некоторое универсальное искусство создавать всеобщие школы".

Ему принадлежит заслуга формулировки 9 правил обучения:

-- "1.Всему, что должно знать, нужно обучать.

-- 2.Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся, как вещь действительно существующую и приносящую определенную пользу.

-- 3.Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо а не окольными путями.

-- 4.Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучения причинных связей.

-- 5.Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям.

-- 6.Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями.

-- 7.Все нужно изучать последовательно, сосредотачивая внимание в каждый момент только на чем-либо одном.

-- 8.На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

-- 9.Различия между вещами должно преподавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым".

С учетом идей Аристотеля, Платона, А.Дистервега, П.Каптерева, Я.Коменского, М.Монтеня, Д.Писарева, И.Песталоццы, К.Ушинского и других выдающихся педагогов, предпримем попытку сформулировать принципы дидактики, т.е. те руководящие идеи, вытекающие опыта, здравого смысла, познанных закономерностей духовного развития человека и тех факторов, которые на это развитие влияют:

-- Принцип жизненности и полезности знаний: учить тому, что идет во благо человеку, его деятельности и государству. "Совершенно очевидно, что из числа полезных (в житейском обиходе) предметов должны быть изучаемы те, которые действительно необходимы..."(Аристотель.)

-- Принцип истинности знаний. "Облагораживают не знания, а любовь и стремление к истине, пробуждающиеся в человеке тогда, когда он начинает приобретать знания. В ком не пробудились эти чувства, того не облагородят ни университет. ни обширные сведения, ни диплом. (Д.Писарев).

-- Принцип единства обучения и воспитания. "Человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным и желать это.(И.Песталоцци). "Человек, знающий что такое добро, но не делающий добра, так же мало может быть признан нравственно образованным человеком, как человек, знающий, что такое истина и скрывающий свое знание, не делящийся им с другими.(П.Каптерев).

-- Принцип единства типа. "Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатление, попадающие на данную единичную школу... должны идти из источника одной какой-нибудь культуры, где они все развились... друг из друга, а не друг против друга или подле... Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются, вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека... Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет у них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, убеждения, готовности, потребности, - кто теперь не узнает его в себе, не скажет: "Это - я, это - моя пустота?"(В.Розанов).

-- Принцип природосообразности: обучение должно соответствовать физической и духовной природе человека, развивать его многогранно, описаться на особенности его возраста, пола, национальности, социального происхождения и положения, его будущее предназначение. "Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т.е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика".(А.Дистервег). Педагог должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы.(К.Ушинский).

-- Принцип базисных начал: обучение должно закладывать (духовный, интеллектуальный и физический) фундамент и первейшие этажи для дальнейшего развития личности. "Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е., чтобы разумное существо - человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.(Я.Коменский). "Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc (для данного случая), а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!... Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. Но этих основах и из них возникают определенные формы и виды образования.(А.Дистервег).

-- Принцип минимализма. "Пока знание считалось предельным, стремление человечества овладеть ими имело смысл; но раз оно становится беспредельным, известное количество его, которое должно быть сложено в голове отдельного человека, не будет служить мерилом образования. Тогда общепризнанным масштабом образования для отдельного человека будет служить познание закономерностей в природе, науке и искусстве, извлеченное из самого ограниченного материала; закаленная в практической деятельности твердая, нравственная свободная воля, благодаря которой разум господствует над чувством, но не подавляет его и умение приспособить эти познания и эту волю к служению той или другой народной семье...Тогда лучшим будет считаться тот воспитатель, который вызывает в учениках максимум энергии, воли и познавания на минимальном учебном материале...(Г.Кершенштейнер).

-- Принцип последовательности в обучении. "...Нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинаться с основания... (К.Ушинский). С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили ничего нового, а представляли некоторое развитие полученных знаний в их частностях. Ведь у дерева, хотя бы оно росло сто лет, не вырастает ни одного сука, но все новые ветки разрастутся от первоначально вросших суков.(Я.Коменский).

-- Принцип логической законченности. "Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т.е. последних результатов исследования. не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка".(П.Каптерев).

-- Принцип наглядности. "...Пусть будет для учащих золотым правилом: все что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания..."(Я.Коменский).

-- Принцип деятельного начала. "Ученость чисто книжного происхождения - жалкая ученость! Я считаю, что она украшение, но никак не фундамент... Нужно закалять душу ребенка...(М.Монтень).

Принципы дидактики, сформулированные и обозначенные таким образом, позволяют понять и осознать ряд важных положения, среди них главенствующее место занимает вопрос о том: чему следует учить?

Чему следует учить?

Если опираться на требование первого принципа (учить тому, что жизненно необходимо и полезно для личности и государства), то мы вправе обнаружить, что есть три сферы, в которых человека надо обучать.

Это:

-- Как жить благоразумно?

-- Как правильно трудиться?

-- Как разумно распорядиться свободным временем?

В этой триединой формуле заключается секрет человеческого счастья:

-- во-первых, потому что БЛАГОРАЗУМИЕ - это основа жизни и поведения человека; благоразумие - это знание, понимание и следование Законам бытия; уклонение от Закона - неблагоразумие, ведущее к разного рода негативным последствиям, опасности и т.п.;

-- ТРУД - вторая основа жизни; без труда жизнь человека невозможна и бессмысленна;

-- СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ - капитал бесценный, ибо обладает способностью не только восстанавливать человеческие силы, но и дает возможность человеку проявить свою индивидуальность, восстановить душевное спокойствие, сбросить с себя гнетущее бремя текущих забот и устремить свой взор к магическим силам Истины, Веры, Надежды и Любви.

"...Все прирожденные (способности человека), всякое практическое применение их для соответственной каждой из них работы, нуждается в предварительном воспитании и предварительном приноровлении", - утверждал Аристотель.

0x01 graphic

"Пейзаж с церковью и колокольней". Начало 1870-х

Художник Саврасов А.

В нашей отечественной истории имел место поучительный пример.

В древнерусском государстве главное внимание народной педагогики обращено было на житейские правила.

Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о христианском жительстве, о том, как подобает жить христианам.

Этот кодекс состоял из трех наук или строений:

-то было строение душевное - учение о долге душевном или дело спасения души;

-строение мирское - наука о гражданском общежитии;

-строение домовое - наука о хозяйственном домоводстве.

Учение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси.

Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь с ее священником, духовным отцом всех прихожан.

Его преподавательские средства - богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. В состав этого курса входили - "кого веровати" (политика) - како царя чтити, нравоучение - како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божеских уст".

Эта школа была своего рода учительской семинарией.

Учение, преподаваемое приходским священником, разносилось по домам старшими его духовными детьми, домовладыками, отцами семейств...

Домовладыка считал в составе семьи своей не только жену и детей, но и домочадцев, т.е. живших в его доме младших родственников и слуг, зависимых от него людей, с семействами тех и других.

Это было домашнее царство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общественной властью: здесь он был не только муж, но и прямо назывался государем. Этот домовой государь и был домашним учителем, его дом был его школой.

В древнерусских духовных поучениях очень выразительно определено его педагогическое значение. Он обязан был беречь чистоту телесную и духовную домашних своих, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего духовного существа, потому что связан со всеми ними одной верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих. Труд воспитания он делил в женою, своею непременною советницей и сотрудницей.

Ныне, однако, при всей необходимости и очевидности учить жизненном важному, следует признать тот факт, что обучение и воспитание, ведущееся ныне в семьях, школах, высших учебных заведениях, на производственных предприятиях и в воинских частях, прямо или косвенно игнорируют такую постановку вопроса.

В школах и вузах учат заучивать соответствующие порции текстов и их воспроизводить, в трудовых коллективах и воинских частях - повиноваться, а не правильно и разумно и творчески трудиться. Обучение же разумному пользованию свободным временем почти повсеместно не уделяется внимания.

В силу того обстоятельства, что по мере развития человека задачи, горизонт и диапазон его действий объективно расширяется и углубляется или же существенно изменяется в рамках одного и того же возраста (к примеру, в результате инвалидности, подверженности болезни, потери работы, семейных происшествий и т.п.), проблема как жить, как дальше работать и как пользоваться свободным временем, - перед человеком стоит всегда.

Следовательно, указанные вопросы обучения являются фундаментальными, постоянными: меняется лишь содержание, характер, структура и глубина их составляющих.

Интегрированными показателями успешности обучения в трех указанных сферах выступают:

-- Умение осознать личную задачу и уяснить ее требования.

-- Умение правильно оценить обстановку (наличные силы и способности; средства, имеющие в распоряжении; фактор времени, места, условий и т.п.).

-- Умение принять разумное решение.

-- Умение воплотить принятое решение в жизнь с учетом выводов, полученных из уяснения задачи и оценки обстановки.

-- Умение объективно оценить полученный результат и сделать выводы на последующие действия.

-- Умение намечать новые, более возросшие задачи и решать их с учетом накопленного опыта.

Обучаемый ныне знает, как правило, только то, что от него требует педагог, а самозадачу, как проблему, вытекающую из его личного естества, редко когда осознает.

Нужно ли указывать на русский "авось", чтобы понять, как важно развивать в русском человеке умение правильно оценивать сложившуюся обстановку и рассчитывать свои силы? Нет необходимость говорить и о том, насколько важны все последующие умения и как мало делается у нас в семье, школе и вузе для их формирования.

Школа, где фактически ценится умение запоминать и воспроизводить без искажений запоминаемое, задач по развитию данных умений не ставит.

Что же служит побуждением для потребности в самоусовершенствовании?

Прежде всего,

-- осознание человеком невежества, недостаточной развитости, желание ликвидировать свою отсталость (духовную, интеллектуальную, волевую, физическую и т.д.),

-- умение наблюдать за поведением и деятельностью других людей и по достоинству оценивать их достижения, не завидуя, а стремясь добиться таких же результатов, как и они. Иногда сильный побуждением выступает нужда материальная, выпавшие на долю человека испытания и горести.

Но в этом случае нужно иметь или сильную волю, твердый характер и ясную цель, или же надежного наставника, подставляющего свое плечо в трудную минуту. Но и в последнем случае без достаточной воли не обойтись.

Серьезной побуждающей силой процесса обучения служит методика обучения и пример педагога.

Как учить?

Метод - это не просто совокупность приемов и средств, которые использует педагог для того, чтобы достичь целей образования.

Метод, по образному и точному определению П.Каптерева, - это духовное орудие учителя.

В соответствии с законами восприятия (имеющими психологическую и духовную составляющую), обучаемому, желающему проникнуть в тайны наук, по мысли Я.Коменского, необходимо соблюдать четыре условия:

-- 1)он должен иметь чистое духовное око;

-- 2)перед ним должны быть поставлены объекты;

-- 3)должно быть налицо внимание и затем

-- 4)подлежащее наблюдению должно быть представлено одно за другим в надлежащем порядке - и он все будет усваивать верно и легко.

Сделаем весьма важные обобщения:

-- Обучение - это не созерцание, а проникновение в тайны мироздания и бытия, требующее сосредоточенности, чувства, внимания, целеустремленности, воли и действия. "Там, где основные силы человеческого духа оставляются спящими, а спящие силы заменяются словами, - там создаются мечтатели; мечтания их выглядят тем более неестественными и легкомысленными, чем напыщеннее и высокомернее были слова, которыми заполнено их жалкое, сонное существо".

-- Движущие силы обучения - чувства, воля, упражнения, реальные практические действия.

-- Основные духовно-психологические основы обучения: восприятие, воображение, внимание, память, мышление, речь; подражание, пример, соревнование; долг, ответственность; самостоятельность, объективность в самооценке, самокритичность. Все они не являются раз и навсегда данными, а составляют довольно подвижный и легко меняющийся компонент.

-- Полный результат обучения - понимание законов, принципов, реальности, людей, самого себя (ум), умение, опытность (частный - что-либо из названных составляющих).

-- Методы обучения всецело опираются на знание особенностей национального характера, возрастные и половые особенности обучаемых. Этим определяется их природосообразный характер.

-- Одной из важнейших задач любого метода обучение - это способность приковать и удержать внимание обучаемых.

Особая роль внимания в обучении заключается в том, что внимание, по словам К.Ушинского, "это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира... вызывают в душе ощущения".

Я.Коменский называл внимание - светом учения и в доказательство этого тезиса, писал: "Как в темноте с закрытыми глазами никто не видит, хотя бы предмет был весьма близко перед глазами, так все останется невоспринятым, если ты будешь говорить и указывать что-либо человеку невнимательному. Это происходит на наших глазах с теми, кто, блуждая мыслями где-либо, не замечают многого, что происходит в их присутствии. Желая что-либо показать другому, необходимо ночью зажечь свечу и часто поправлять ее, чтобы она светила ярко; так и учитель желающий просветить знанием вещей ученика, объятого тьмой невежества, должен прежде всего возбудить в нем внимание, чтобы он с ненасытною жадностью воспринимал науку".

Если внимание - это дверь, ведущая к нашему сознанию, то наблюдательность - инструмент внимания. Этот инструментарий имеет огромное значение для человека: с его помощью человек замечает те сигналы природные и человеческие, которые предупреждают его от опасности, учат за явлением видеть сущность, отличать главное от второстепенного, обращать внимание на существенное и важное и т.д.

О могуществе метода обучения Я.Коменский писал так:

"...Нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были приставлены правильно или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, а те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постепенно спотыкаясь и падая, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-то недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, с провалами, готовы обрушиться, т.е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту".

Следует, однако, возразить: метод обучения не столь всемогущ, как силу его представляет выдающийся педагог. Пользуясь его сравнением, можно сказать следующее: не каждый человек, в силу своих данных (физических и духовных), в состоянии подняться на высокую скалу - у одного перехватит дух и закружится голова от высоты и он просто побоится двигаться дальше, а другой рад был бы идти вперед, да ноги перестали двигаться и сердце стало давать перебои.

Метод обучения не всемогущ: он не в состоянии исправить природных недостатков и игнорировать законы физического и духовного развития. Но лучший метод в состоянии выполнить задачу обучения в той мере, насколько она возможна для данной категории обучаемых, при данных условиях и имеющихся кадрах и средствах. В этом отношении значение метода обучения довольно велико.

Ряд важнейших методических идей можно извлечь из "Великой дидактики" Я.Коменского, которые мы для наглядности свели в следующую таблицу:

-- Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собою весну, юность - лето, возмужалый возраст - осень и старость - зиму.

-- Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготавливает, чтобы он стал подходящим.

-- Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке.

-- Всякое своей действие природа начинает изнутри.

-- Всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным.

-- Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно.

-- Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца.

-- Природа тщательно избегает всего противоречащего и вредного.

-- Природа всегда начинает с устранения негодного.

-- Природа производит все из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству.

-- Природа никогда ничего не делает бесполезного.

-- Природа ничем не пренебрегает, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает.

-- Природа ничего не творит без твердого основания, без корня. Природа пускает корни глубоко.

В частности, следует помнить, что своеобразные времена года замечаются на каждом этапе жизни, к примеру, во время 4-5-ти летнего срока обучения курсанта в военном училище есть тоже свои весна, лето, осень и зима. Следовательно, не следует упускать из виду пору "весны курсантской жизни".

Большим смыслом наполнена мысль о том, что "природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготавливает". Смысл этого изречения может быть распространен как на систему логических взаимосвязей предметов обучения, так и на распорядок дня, расписание занятий, структуру и содержание учебного занятия и т.д.

Обучаемые

Аристотель провозгласил, что стремление учиться человеку врождено,

Д.Писарев отметил, что "человеческая природа до такой степени богата, сильна и эластична, что она может сохранять свою свежесть и свою красоту посреди самого гнетущего безобразия окружающей обстановки".

В свое время Я.Коменский произвел типологию учеников, выделив 6 основных типов:

Ученик: тип 1	-- ...Есть *ученики с острым умом*, стремящиеся к знанию и податливые; они преимущественно пред всеми другими способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища; растут они сами, как благородные растения. Нужно только благоразумие, чтобы не позволять им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились.
Ученик: тип 2	-- ..Есть дети, обладающие острым умом, но *медлительные, хотя и послушные*. Они нуждаются только в пришпоривании.
Ученик: тип 3	-- ...Есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но *необузданные и упрямые*. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большей частью считают безнадежными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди.
Ученик: тип 4	-- ...Есть ученики послушные и любознательные при обучении, но *медлительные и вялые*. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но для того чтобы сделать это для них возможным, нужно снизойти к их слабости, никогда не обременять их, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не пали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними плодами. И как печать с большим трудом оттискивается на свинце, но держится больше, так и эти ученики в большинстве случаев более жизненны, чем даровитые, и раз они что-либо усвоили, они не так легко забывают.
Ученик: тип 5	-- ...Есть ученики *тупые* и, сверх того, *равнодушные и вялые*. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямые. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение.
Ученик: тип 6	-- На последнем месте стоят ученики *тупые, с извращенной и злобной натурой*; большей частью эти ученики безнадежны. Однако известно, что в природе для всего испорченного есть противодействующие средства и бесплодные от природы деревья при правильной посадке становятся плодоносными. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство.

Подходит ли эта типология для современных условий?

В значительной степени - да.

С другой стороны, если даже кто-то не усмотрит известных параллелей с сегодняшним днем, то может проникнуться задачей составить свою типологию. Значение же типологии известно - предпринять попытку выявить те общие, типичные черты, которые имеются у обучаемых, чтобы вовремя поставить нужный диагноз. Диагностика - это средство вовремя обнаружить симптомы болезни, чтобы потом уверенно лечить болезнь: в одном случае - лень, в другом - нерадивость и т.д.

В чем испытывают нужду обучаемые?

В этой части нашей работы нам предстоит ответить на вопрос: есть ли типичные "слабые" места, которые нужно стараться всеми силами укреплять, как действиями со стороны преподавателей, так и работой самих обучаемых.

-- Необходимо помогать ученику познавать самого себя: помогать им отыскивать их собственный закон жизни. "Самопознание есть первый путь к освобождению - мы должны беспощадно уяснить себе всю власть тщеславия над нашими собственными действиями или попущением"(Ф.Ферстер). Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии.(К.Ушинский).

-- Требуется помогать ученику развивать самосознание и чувство собственного достоинства. "...Главное в воспитании нравственного сознания - это пробуждение самосознания, способности справедливо оценивать свои мотивы и поступки...(М.Рубинштейн). "...Пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать как человек, т.е. не получившим представления о том, что делает его человеком". (Я.Коменский).

-- Следует помогать развивать самостоятельность ученика. "Обладая такой умственной силой, извлекая отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения". (К.Ушинский).

-- Ученика надо учить пользоваться свободой. "Свобода есть не освобождение от обязанностей и от труда, от работы над собою, а лишь освобождение от всего того, что мешает такой работе". (Ницше). Ницше спрашивает не: от чего ты свободен? а: для чего ты свободен? для какой цели, для какого пути, для какого дела? куда ты идешь, чего ищешь?

-- Необходимо вселять уверенность в себе. Каждая победа воли над чем бы то ни было, придает человеку уверенность в собственной нравственной силе, в возможности победить те или другие препятствия.(К.Ушинский).

-- Нужно тренировать память. Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания - только развить ум, а не наполнить его сведениями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая. что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний.(К.Ушинский)

-- Необходимо развивать умственные способности. Умственные способности требуют себе пищи, требуют развития...(Д.Писарев).

-- Нужно воспитывать чувства и волю. "Самое легкое занятие может быть невыносимо скучным и самый напряженный умственный труд может быть в высшей степени приятным. Все зависит от того, затрагивает ли этот труд ум и чувство трудящегося человека...(Д.Писарев).

-- Следует поощрять развитие жизненной энергии. "Вековой опыт показывает, что личная энергия служит лучшим примером, оказывает самое могущественное воздействие на жизнь и деятельность других людей и является лучшею школою для них. (С.Смайльс).

"Вообще юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве. Оно стремится постоянно к идеальному, даже в своих увлечениях и преувеличениях, и за осуществление своих стремлений готово жертвовать всем, не исключая жизни. Это нужно помнить и ценить", - писал П.Каптерев.

Педагоги

Времена, когда "суровый учитель, раз показав, как надо читать или писать, не любил повторять сказанного два раза и с помощью розги и подзатыльников думал легче и скорее напомнить науку забывшему ученику", прошли.

Отошли в небытие с те патриархальные отношения, когда учитель и ученики вступали в довольно тесные взаимоотношения друг с другом, не прекращая контактов в воскресные и праздничные дни.

В древности педагогами назывались не те люди, которые вели юношество по пути добродетели и мудрости, а те лакеи или рабы, которые, в буквальном, а не в переносном смысле, водили детей в школу и при этом несли за ними книжные и письменные принадлежности.

Сегодня назначение педагога - быть мудрым наставником обучаемых.

Профессия педагога - идейная, а не техническая или командно-чиновничья.

Это, как говорится, задача дня.

А реальность, между тем такова: "...между педагогами точно так же, как и между людьми всех отдельных профессий, встречается гораздо больше дюжинных и ограниченных субъектов, чем умных и даровитых личностей".

Верным и сегодня следует признать следующее: "Люди, слывущие в настоящее время за педагогов, пользуются властью,... выбирают методы обучения и воспитания на основании выводов, сделанных или лично из собственных или чужих эмпирических наблюдений, или вследствие того, что эти программы приняты у других передовых народов. Психологию же эти руководители, не скрывая, игнорируют".

0x01 graphic

Фридрих II играет на флейте.

Фрагмент картины Адольфа фон Менцеля

Саганская система, получившая свое начало в Пруссии времен Фридриха II, продолжает наносить удары по школе, ученикам и учителям. Сама школа прусского образца возникла из потребности военного времени.

Фридрих II в разгар Семилетней войны убедился в пользе грамотных унтер-офицеров и задумался создать школу для образования нужных чинов армии. По этой системе все учителя должны были получать совершенно одинаковую подготовку в учительских семинариях с обязательным общежитием.

Сущность саганской системы можно охарактеризовать названием централизации просвещения, воспитанием на расстоянии. В школе главным действительным началом являлся не живой человек, не учитель, но начальник, не его творчество, не его искусство или талант, а формальное неуклонное исполнение предписаний буквы устава, циркуляра, разъяснения, исходящего откуда-то издали. Саганская система превратила учителя в машину, и чем меньше он вкладывал собственной души в школьное дело, тем лучшим педагогом он являлся в глазах тех, от кого зависит вся его участь.

Педагог, при такой системе, фактически превращался в бесправное существо, которое трепетало при виде начальства, от которого находились в полной зависимости, и которое вымещало свою злобу и досаду на своих подопечных - учениках. Ученики незаслуженно страдали от невежества, невоспитанности, недоброго духа, исходящего от преподавательского состава.

0x01 graphic

Константин Дмитриевич Ушинский (19 февраля 1824, Тула -- 22 декабря 1870 (3 января 1871), Одесса) -- русский педагог, основоположник научной педагогики в России.

Педагогический труд, творческий по своей сути, идейный по духу, важнейший по степени ответственности перед обществом, вырождался в простое ремесло, без правильно осознанной цели, основная задача которого состоит в том, чтобы: подчинить, установить единообразие и добиться единомыслия.

"Надобно сначала расшевелить ум и сердце ученика, сообщить ему жажду знания, жажду нравственности и умственной пищи, приучить его к этой пище", - взывал к учителям К.Ушинский.

Значительно раньше нашего выдающегося педагога, Я.Коменский спрашивал:

"А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию?"

И далее он разъяснял смысл вопроса:

" Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, прежде чем ковать железо, размягчает его, ткач, прежде чем прячь нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает и расчесывает ее...

Но кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образование ученика, возбудил бы интерес к знанию, своими наставлениями сделал бы его способным к учению, вызвал бы в нем готовность во всем повиноваться своему наставнику?

Обычно каждый учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдет..., то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его".

Исходя из понимания места и роли педагога в школе, мы заявляем: благо или беды обучения и воспитания юношества в школах всецело зависят от учителя.

Скажем больше: будущее нации во многом зависит от состава учителей.

Если нация заботится о своем процветании, то общество и правительство должно обеспечить спрос на талантливых педагогов.

Учительство - профессия особая

-- Учителем не может быть случайный человек: учительство - это призвание и тяжелая апостольская обязанность.

-- Учителем не может быть человек не любящий свою Родину, свой народ, не верящий в будущее своей Отчизны: учитель - самый горячий и преданный патриот.

-- Учителем не может быть просто специалист в той или иной области: это человек, умеющий переводить достижения науки на язык психологии и педагогики. Учительство - это особая профессия, со своими законами, задачами, средствами, приемами и т.п. Тот или иной специалист должен доказать свое право быть учителем.

-- Учительство- это наставничество, прежде всего духовное, требующее огромной духовной энергии и высокой нравственности.

Можно (и нужно!) согласиться со следующим суждением Д.Дидро:

"Если занятия учителя будут оплачиваться хорошо, если его профессия будет почитаться особо почтенной, если получаемое им вознаграждение будет единственным источником его существования и если он знает, что, потеряв должность, он лишится и уважения, и средств к жизни, ручаюсь, что учитель будет добросовестным или, по крайней мере, приложит все усилия, чтобы казаться таким. Постараемся же извлечь из личных интересов и из самолюбия то, что мы с большей охотой извлекли бы, обращаясь к естественным наклонностям".

Говоря об учителях, следует обратить внимание и на такой факт: наступило время, когда педагогика должна избавиться от комплекса неполноценности, перестать быть всего лишь служанкой политики: она должна сказать свое слово в образовании юношества и заставить политику прислушаться к своему голосу.

См. далее по этой теме...

См.: Синицкий Е. К вопросу о желательном типе школ // Вестник воспитания. - 1905 .- N7-8. - с.47-48.

См.: Синицкий Е. Указ. соч. - с.48.

См.: Синицкий Е. Указ. соч. - с.54-59.

См.: Демков М. О древнерусском воспитании // Педагогический сборник. Часть неофициальная. - 1895. - N10. - с.295.

Панегирик (от греч. panegyrikos logos - похвальная публичная речь), похвальное слово в честь кого-либо.

См.: Демков М. Указ. соч. - с.289-290.

Коменский (Komensky) Ян Амос (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель. Основоположник дидактики, автор трудов: "Великая дидактика" (1633-38), "Открытая дверь к языкам" (1631), "Материнская школа" (1632), "Мир чувственных вещей в картинках" (1658) и др.

Коменский Я.А. Великая дидактика. - Цит по: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.80-81.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.134-136.

Аристотель. Политика. - В кн. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. - Минск, 1998 .- с.719.

Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. - М.: Учпедгиз, 1938. -с.172.

Песталоцци. И. Указ. соч. - с.222.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. -с.389.

Интерференция света, пространственное перераспределение энергии светового излучения при наложении двух или нескольких световых волн; частный случай интерференции волн наблюдается на экране или иной поверхности в виде характерного чередования светлых и темных полос или пятен.

Розанов Василий Васильевич (1856-1919), русский писатель, публицист и философ.

Розанов В.В. Сумерки просвещения. /Сост. В.Н.Щербаков. - М.: Просвещение, 1990. -с.100.

Дистервег А. Указ. соч. - с.402.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.111.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.101.

Дистервег (Diesterweg) Адольф (1790-1866), нем. педагог-демократ, последователь И. Г. Песталоцци, сделавший дальнейшие шаги в разработке теории развивающего обучения, автор знаменитого труда "Руководство к образованию немецких учителей" (1835 г.).

Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. - В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.385.

Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. - М.,1911 .- с.59.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.509.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.118.

Каптерев П. Указ. соч. - с.74.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.132.

Монтень. Опыты .- В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.72..

Аристотель. Указ. соч. - с.718.

См.: Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сб. статей. - М.: 1913.- с.220-228.

См.: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.. - с.37.

См.: Коменский Я.А. Указ. соч. - с.131.

Песталоцци Г. Указ. соч. - с.185.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. - с.327.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.133-134.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.104.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.112-129.

Писарев Д.И. Указ. соч. - с.413.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.105-106.

Диагноз (от греч. diagnosis - распознавание), определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного.

Ферстер Ф.В. Школа и характер: Морально-педагогические проблемы школьной жизни. - СП б., 1914 - с.96.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.1. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.147.

Рубинштейн М.М. Нравственный характер и пути его воспитания. // Вестник воспитания. - 1913 .- N2.- с.25-26.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.85.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.234.

Цит.: Дауге А. Искусство и творчество в воспитании: Сборник статей. - М., 1911. -с.175.

Ушинский К.Д. Пед. соч. - т.8. - с.316.

Ушинский К.Д. Пед. соч. - т.8. - с.38.

Писарев Д.И. Указ. соч. - с.95.

Писарев Д.И. Указ. соч. - с.278.

Смайльс С. Саморазвитие (самодеятельность) умственное, нравственное и практическое. Изд. 2-е. - СП б., 1901. - с.15.

Каптерев П.Ф. Указ. соч. - с.12-13.

Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России эпохи реформ Александра II. - М., 1910. -с.12-13.

"По воскресным дням ученики после обедни приходили в школу и "здравствовали" учителя, т.е. поздравляли его с праздником, а учитель беседовал с детьми о празднике, рассказывал им "просторечно", т.е. своими словами о празднике, и заключал свою повесть кратким поучением, после которого, помолившись, все расходились. В воскресные дни при этих "здравствованиях" учителя происходило подношение ему разных даров, по большей части разных съестных припасов, кто что мог. Учитель жил этим подношением". -См.: Князьков С.А., Сербов Н.И. Указ. соч. -с.16.

Писарев Д.И. Указ. соч. - с.284.

Зеленский М. Об уме и методе его воспитания. - СП б., 1890.- с. III-IV.

Название получено от Саганского монастыря в Силезии.

См.: Сосунцов Е.В. Немецкое влияние в русской школе. - Казань , 1915.- с.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - Т.2. - М.: Учпедгиз, 1954. -с.234.

Коменский Я.А. Указ. соч. - с.105.

Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства. - В кн.: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.- с.261.

© Copyright Каменев Анатолий Иванович (kamenevai@mail.ru) Размещен: 26/03/2015, изменен: 26/03/2015. 82k. Статистика. Фрагмент: Политика Иллюстрации: 11 штук.	Ваша оценка:
Аннотация: "Марксистской пушкой" поубивали много светлых и умных голов... История злопамятнее народа!... Закон требует приумножить мудрость предыдущих поколений и передавать по наследству Знания Нации.

Каменев Анатолий Иванович "Марксистская пушка"

Каменев Анатолий Иванович
"Марксистская пушка"